Er steiner levende?

Fakta som middel

Når lærere blir spurt om hva de anser som det viktigste med opplæring og skolegang, svarer de ofte at det er å bli en demokratisk borger, oppøve medmenneskelighet, kritisk refleksjon og å få de grunnleggende kunnskapene, ferdighetene og holdningene som trengs i en globalisert verden(1). Men hva skjer når vi går inn i klasserommet? Hva er det som ofte fortrenger disse overordnede målene og fører til at tradisjonell undervisning fortsatt dominerer de fleste klasserom? Er det enklere å holde seg til pensum og anerkjente undervisningsformer? Er det evalueringene og målstyringen som skyver ut arbeidet med gode dialoger og undersøkende læring, eller er det mangelen på støtte og inspirasjon til å være dristig og nytenkende? Eller er det elevene som har fått endret sin måte å tenke og leve på, og er så sterkt preget av sekulariseringen, åndelig avmakt og konformitet, at de ikke orker, vil eller kan, gripe den kunnskapssøkende læringen?

Vår hypotese er at vi ikke får de resultater vi ønsker hvis ikke læringsmåtene endres. Det hjelper ikke med mer medisin hvis den er feil, det hjelper ikke med økte krav til evalueringer og målinger hvis det ikke samtidig skjer en grunnleggende endring av den samtalen som føres i klasserommet. Samtidig kan vi, på bakgrunn av norsk og internasjonal forskning og dokumentasjon av filosofiske samtaler, slutte at barn tenker metafysisk eller prefilosofisk ”av natur”, og at stimulering av tenkeferdigheter skaper gode resultater i fagene, styrker den kritiske sansen, samarbeidsevnen, fantasien og medfølelsen med andre (Trickey & Topping, 2004).

En kort introduksjon til filosofisk samtale

Innenfor pedagogisk-filosofisk praksis er målet å få elevene til å ta hele seg i bruk, til å tenke, føle, utfordre og oppleve (”critical, collaborative,challenging, caring”). Ikke alle spørsmål kan besvares, men alle svar skal undersøkes. Slik vi ser det handler filosofiske samtaler primært om den måten læreren snakker med elevene på; åpent og inkluderende, der et avgjørende premiss er at lærer og elev er på samme lag. I stedet for å formidle noe som er forhåndsbestemt, blir klasserommet et undersøkende fellesskap, der fellesskapet er reelt og praktisk ved at læreren stiller spørsmål og ikke gir svar. Vi kan jo uansett ikke gi elevene alle svarene – vi har ikke en gang alle svarene. Og de svarene vi har vil antakelig ikke være like relevant om 10 år og i det arbeidslivet elevene en gang skal ut i. Derimot vet vi at de kommer til å ha behov for å tenke selvstendig, å skille relevant fra irrelevant, å tenke logisk, men også kreativt og å være utholdende for å utvikle seg videre. Klarer vi å lære dem det – eller kanskje heller øve sammen på det – så står de bedre rustet til å klare seg i en globaliseet verden i stadigforandring.

Samtalen som foregår er samtidig et redskap for anerkjennelse, trygghet, selvrefleksjon, utfordring og utvikling av jeget – der det oppmuntres til at den enkelte kan se seg selv og sine ferdigheter og holdninger på nye og opplysende måter.

Det eksisterer i dag ulike tradisjoner med mer eller mindre strenge regler for filosofiske samtaler og filosofisk metode. I Norge har vi sett en påvirkning både fra Frankrike med Oscar Brenefier og fra anglo-amerikanske retninger som Lipman og P4C (Philosophyfor children).

P4C

Filosofisk samtale med barn (P4C) er en verdensomspennende bevegelse som startet i 1972 med arbeidene til Matthew Lipman og hans kolleger ved IAPC. P4C var tittelen Lipman satte på sitt prosjekt hvor han brukte filosofering som en ressurs for å få elever til å bli mer intellektuelt nysgjerrige, kritiske, kreative og resonnerende. Dette var i slutten av sekstiårene da han underviste i filosofi ved Columbia University, New York. På denne tiden var det en økende interesse for å utvikle “thinking skills” i undervisning og mange var svært opptatt av kritisk og selvstendig tenkning. Man var bekymret for at elever bare var passive mottakere av kunnskapsformidling og slik ble dårlig forberedt på videre læring og livet selv.

Lipman forfattet særegne filosofiske romaner for barn samtidig som han utga en rekke ”manualer” slik at enhver lærer kunne klare å filosofere med sine elever i klasserommet. Han gav ut mange bøker og utviklet også det han kalte ”community of inquiry” som enpassende metode og formål for filosofi med barn. Dette blir ofte oversatt med “undersøkende fellesskap”.

I dag praktiseres filosofi med barn i 60 land rundt omkring i verden, med et bredt register av lærebøker, manualer, tekster og bilder for å igangsette undring og undersøkelseslyst. Selv om støttematerialet varierer i stor grad, har den grunnleggende modellen for det undersøkende fellesskap og de metodene Lipman introduserte, vært usedvanlig robuste og populære blant både lærere og elever.

I Storbritannia er det organisasjonen SAPERE som samordner mye av dette arbeidet og utdanner lærere. SAPERE ble startet i 1992 og noen av de mest aktive er James Nottingham (www.p4c.com), Roger Sutcliffe, Will Ord, Steve Williams og Barry Hymer. Den europeiske organisasjonen heter SOPHIA. I Norge er det nå særlig skoler i Florø, Ås, Bergen, Nesodden og Tønsberg som har hatt opplæring av James Nottingham i denne formen for filosofiske samtaler.

Mål, formål og ferdigheter

Hva innebærer det å bruke fakta som middel der målet er tenkeferdigheter, matteferdigheter, skrive- og leseferdigheter, fantasi og kritisk sans? I en visualisering av forholdet mellom fakta, holdninger og ferdigheter fremstilt som en trekant, vil utfordringen være å dreie læringsformene over mot ferdigheter og holdninger, og mindre mot fakta. Det innebærer at det skal være tydelige mål om at elevene skal utvikle utholdenhet, nysgjerrighet og kritisk refleksjon og at dette skal reflekteres over sammen med elevene og vurderes og omtales ved slutten av hver time. Alle skoletimer skal ha en avslutning – en metasamtale. Hvis den enkelte elev ikke reflekterer over hva hun eller han har lært – om man eventuelt har lært noe – og ikke minst hvordan man har lært, så er det vanskelig å overføre dette til andre situasjoner. For å vite hvor jeg skal gå videre i en læringsprosess må jeg vite hvor jeg er og hvordan jeg kom dit. Først da kan jeg avgjøre om jeg har nådd målet mitt, om det kanskje er lurt å justere kursen og ikke minst om det er noe jeg skal ta med meg videre. Avslutningen blir en slags evaluering av hvor den enkelte elev er. Hvis elevene i tillegg er vant til at læreren oppmuntrer dem til å være på vei og at målet er veien, prosessen, og ikke så mye produktet, så er elevene inne i en fruktbar utvikling.

Men kan vi øve på holdninger? Vi kan bli oss dem mer bevisste. Nysgjerrighet er for eksempel ikke noe som direkte kan læres, men det kan oppøves og stimuleres. ”Tenk på en gang du lærte noe som var vanskelig”. De fleste klarer å finne et eksempel på dette, og her kan hver elev sitte alene og tenke, deretter sette seg sammen to og to og samtale rundt hva som skulle til for å lære noe som var vanskelig; det å lære å sykle, svømme, kanskje overnatte borte, være alene hjemme når det var mørkt og så videre. Ved slike korte øvelser kommer holdningene frem for elevene og kan overføres på andre situasjoner, abstraheres og generaliseres. Filosofiske samtaler kommer til syne både muntlig og skriftlig – ikke minst kan det å være i dialog med seg selv også når man skriver være en god variant av filosofisk samtale.

Og sånn kan naturfagstimen arte seg...

Time 1: Dette kan brukes på mange klassetrinn

Vi starter med et tema som skal gå over flere uker og som skal handle om forskjellen på det å tro og det å vite. I den første timen skal det dreie seg om hvordan vi snakker om det som er levende og det som er dødt – og klassen går ut i skogen (dette kan selvfølgelig gjøres i klasserommet også – eller andre steder).

Eleven får utdelt et skjema med fire kolonner (et firefeltdiagram) som skal klargjøre forskjellene mellom det som er levende og det som er dødt. Skjema kan skrives på tavla før man går ut og/eller deles ut. De fire kolonnene ser slik ut: Noe levende (rute1), ser dødt ut, men er levende (rute 2), ser levende ut, men er dødt (rute3) og dødt (rute 4).

Oppgaven elevene får er å fylle inn i diagrammet med det de ser rundt seg. Eksempler på noe levende kan være et ekorn. Et tre om vinteren ser dødt ut, men er levende. En nylig avbrukket grenser levende ut, men er død, og eksempel på noe dødt kan være en ihjeltråkket maur.

Når elevene er tilbake i klasserommet kan de sette seg i grupper og forsøke å bli enige. Deretter kan hele klassen diskutere om de er enige i fellesskap. Er det store uenigheter kan læreren eller elevene selv lage en visuell eller en konkret linje der ene siden er død og den andre levende. Elevene skal forsøke å overbevise de andre om at noe er dødt (eller levende), ved å stille seg opp på linjen og argumentere, eller tegne på tavla. Eventuelt kan læreren ta utgangspunkt i fire hjørner der den enkelte elev går til det stedet i rommet der kategorien finnes og argumentere med hvorfor akkurat dette er levende, men ser dødt ut. Videre kan arbeidet med begrepene foregå ved at elevene lager begrepskart der begrepet står i midten og omgis av kriterier, eksempler, en definisjon og et eller flere overbegrep. Her er noe av læringsmålet å vise at begreper fins på ulike nivåer. For å problematisere ytterligere dette begrepsparet kan læreren stille spørsmål ved uklare og omdiskuterte kategorier som om steiner er levende. Her er det store muligheter for å trekke inn vitenskapshistorie, biologi og fysikk.

Den filosofiske måten å drive dette læringsarbeidet på er å stå sammen med elevene og ikke skjule sin egen posisjon som også kan være usikker, åpen og endringsvillig: ”dette finnes det ikke svar på, jeg er ikke helt sikker på hva som skal stå her etc”. Mange lærere vil trolig finne dette uvant og mene at det rokker ved autoriteten. En kunnskapsmengde og et kunnskapstilfang er derimot noe annet enn denne grunnleggende innstillingen til fagene som vi vil fremelske her. Det er selve det å stille seg spørsmål man er genuint interessert i for å lære mer, som er essensielt. Dette må jeg finne ut av, vil jeg finne ut! Ofte har læreren en bestemt oppfatning og en rekke av faglig dokumentasjon som vil være relevant og som det selvsagt er nødvendig å vise frem, men alle lærer bedre hvis man ønsker, er sterkt motivert for, å finne svaret. Derfor er det lurt å prøve å få elevene til å stille spørsmålene og så finne svarene. Det er avgjørende at elevene er trent på å stille spørsmål og opplever at de blir tatt på alvor. Hvis det så er faglige felt som ikke blir dekket av elevenes spørsmål så kan læreren alltid fylle på litt selv og fortelle dem at dette hører med til fagplanen. Erfaring fra filosofiske samtaler viser imidlertid at alle relevante felt stort sett kommer med og gjerne noen veldig interessante i tillegg som ikke læreplanen har fått med, f.eks. om edderkopper: ”Hvorfor er noen så redd for dem?” (Nottingham 2012)

Tilbake til klasserommet

Alternativt kan elevene sitte i klasserommet og lage lister over alt de kommer på som er en av de fire kategoriene av levende og dødt, og sortere dem i grupper etterpå. Eventuelt kan læreren be dem rangere innad i kategoriene; hva er det som er mest levende og minst dødt? Dette er utfordrende og vil generere både gode dialoger og trening i tenkeferdigheter som sortering, klassifisering, logisk tenkning osv. Det er avgjørende at samtalene etterpå er slikat elevene også lærer å diskutere hvis noen ikke er enig, og viser at det kan være noe som plasseres på flere steder. Til slutt er det igjen nødvendig å samtale om hvordan man snakket sammen – f.eks. forskjellen på en påstand og et argument. Og dessuten hvilke av disse tenkeferdighetene elevene brukte – og i hvilke andre sammenhenger disse ferdighetene kan anvendes.

Det å diskutere for å bli enige kan lett utvikles til å bli mye løssamtale. Det er avgjørende da å først bli enige om hva kriteriene skal være for hva som er levende og dødt. Dette skal læreren spørre om, men elevene skal selv lage disse kriteriene eventuelt ved hjelp av lærer. Dette er ikke noe elever får til første gang de gjør det. Det å lage kriterier for noe må øves på og man bør begynne med noe veldig enkelt og gjøre det i fellesskap. Det er også et poeng her at disse kriteriene kan endres neste gang. Tanken om at vi er på vei mot noe, at svaret ikke er krystallklart, kan være utfordrende for mange på ulike nivå i opplæringen.

Forskjellige typer venndiagram kan også brukes for å undersøke begreper. Venndiagrammet kan være vanskelig fordi det ikke er noen fasit. Denne typen visualisering kan derimot være svært nyttig. Da er det også lettere å se forskjellen på generelt nivå og eksempelnivå.

Time 2. I denne timen skal elevene bruke de kriteriene de tidligere har blitt enige om når det gjelder levende og dødt, og anvende dem på ”fjell”. La oss tenke oss at definisjonen av noe levende inneholder; ”kan bevege seg”, ”kan endre seg” og ”vokse”. Fjell vokser, forvitres, endrer seg. Læreren kan for eksempel spørre om det finnes en maksgrense for fjell.

For ytterlige å utvide forståelsen av begrepet ”levende” kan et eksempel være en dialog rundt begrepet ”virkelig” og ”ikke virkelig”. Forskjellen på det å være virkelig og det å være levende kan illustreres ved at læreren henter frem et eple av plastikk og et ekte eple og spør om det er to epler, ”ja det er det”, ”- men er de virkelige?”, ”nei, ett eple er av plastikk”. ”- Men er det ikke virkelig hvis det er av plastikk?”, ”jo, eplet er virkelig”, ”- men er de begge virkelige da?”. og så videre… Læreren kan her for eksempel peke på et usynlig eple, ”- er det virkelig?”, ”nei”. Men hvis læreren deretter peker på en mattelærer som ikke er der, ”- er ikke han virkelig da?”. ”Jo, men han er ikke her”…

En slik samtale som dette er krevende og vil trenge øvelse og gode råd, men vil gi et uvurderlig grunnlag for innsikt og undring overbåde naturfagene så vel som andre fag. Spørsmålene man stiller er avgjørende, og her kan vi foreslå følgende:

• Er det vi ikke kan se, fantasi?
• Er speilbilder virkelige?
• Må du sanse noe for at det skal være virkelig?
• Er det som er virkelig for deg det samme som for vennene dine?
• Kan noe være både virkelig og ikke virkelig?
• Hvordan avgjør du om noe du tror er virkelig?
• Hva er forskjellen mellom virtuell virkelighet og virkelighet?
• Hva er virkelig med reality-tv?
• Kan noe som ikke eksisterer være virkelig?
• Går man inn i en annen virkelighet når man drømmer?
• Er det virkelig når noe uungåelig ikke har skjedd ennå?
• Hva mente Albert Einstein da han sa ” Reality is merely an illusion, albeit a very persistent one?” (Nottingham 2012)

Her er det avgjørende å begynne med å stille spørsmålene og så la elevene styre. Dette er som sagt noe det er nødvendig å trene på. Det er ikke gjort i en håndvending. Læreren må undervise på denne måten, med denne holdningen til kunnskap og fag, og med denne innstilling til kunnskapens usikkerhet– - det er det som er utfordringen. Man undersøker sammen i stedet for å formidle kunnskap. Innvendinger mot en slik undervisningsform vil ofte arte seg som et argument der ”faglig tyngde” ikke får nok plass. Det vil ofte være slik at noe av pensumet får mindre plass, men tilgjengjeld oppnår elevene en annen form for dybde, som til slutt vil kunne smitte over på de andre fagene og gir bedre resultater.

Noen gode råd

1. Moteksempler

En måte å utfordre elevenes svar på er å komme med moteksempler. Dette må læreren trene på, og her er det helt greit å gjøre dette sammen med elevene. Konteksten skal være slik at lærerne må vise elevene ”kladden”, snakke om hva som foregår, ”nå prøver jeg å forvirre dere”. ”Dette er noe jeg gjør for at dere skal kunne tenke klarere og få en dypere forståelse”. Hvis en elev sier at det som er levende er det som har mulighet for å bevege seg, kan læreren gi et motseksempel av typen; ”Men en fullstendig lam person kan ikke bevege seg, er han ikke levende da?”

2. Begrunnelser

Her er for eksempel venndiagrammet nyttig. Man må heletiden begrunne hvorfor noe er felles eller ikke felles. Det er alltid nyttig å kunne skille mellom grunner og påstander.

3. ”Vaklere” ”/ wobblers

”Når man skal lære å sykle, så vakler man…Hva får deg til å vakle i en argumentasjon?

4. Will Ord (”Treasoning”)/ (tree og reasoning)

Utgangspunktet er trekronen, en påstand eller en mening om noe, røttene er det som støtter påstanden eller meningene, få elevene til å se om røttene er gode eller dårlige, elevene kan lage utsagnene selv. Vinden er motargumentene, som kan endre trekronen og få den til å svinge, sterke røtter og sterk vind kan være holdbart, men svake røtter og sterk vind, kan velte treet.

5. Eksempler

Igjen kan man bruke venndiagram for å gi eksempler på begrunnelsene sine.

6. Skille mellom det generelle og spesifikke

I venndiagrammet må man ofte skille mellom det generelle– forklaringen og det spesifikke – eksemplet. Hvis man skal lage et venndiagram om krig og fotballkamp vil noe felles på det generelle nivået være at man er motstandere. På det spesifikke nivået kan et eksempel være at man har mål.

7. Spekulere på konsekvenser

En morsom øvelse for å trene på å se konsekvenser kan være ”Hva hvis….?” ”Hva hvis alle planter hadde ben?”

8. Bruke fantasi

Her kan samme øvelse brukes. ”Hva hvis steiner hadde vinger?” ”Hva hvis mennesker hadde ett ben og ikke to?”

9. Hva eller hvem skal ut?

Leken er fin trening både når det gjelder å gi begrunnelser, eksempler og å bruke fantasien. Dette kan brukes i alle aldre. De svarer på det nivået de er. Det viktige er å finne hva to eller tre ting har felles, men ikke den tredje/fjerde. Her kan man finne en uendelighet av svar. Det er ikke bare ett svar som er rett.

10. Avslutte en time!

Ha alltid en oppsummering om både innhold og prosess.

• Hva likte du i timen?
• Hva lærte du?
• Hvordan lærte du?
• Hvilke ferdigheter lærte eller brukte du?
• Når kan du ellers bruke disse ferdighetene?

Avslutning

Utgangspunktet er at elevene skal lære mer om den grunnleggende basisen i faget, og lære bedre ved overbevisning og deltakelse, og i samtaler lære av hverandre faglig og sosialt.

Filosofiske samtaler i skolen handler om en måte å spørre på som vil bidra til å utvikle slutningsdyktighet og argumentasjonsteknikker, til å formulere gode hypoteser, stimulere resonnement og bevisførsel, samt å forholde seg undersøkende til begreper, etablerte sannheter og dogmer ved å analysere, evaluere og se alternative tolkninger/muligheter. Undervisningen er preget av åpne, temarelaterte spørsmål der elevenes undring og formålet med faget berøres. Det gjelder å være opptatt av at elevene får forståelse av at det ikke alltid er klare, presise svar, og at de lærer seg ikke å gi opp for det – men søker etter tilfredsstillende svar eller tilstrekkelig bevisførsel. Rådvillhet og frustrasjon kan også være en kilde til erkjennelse, og oppstår dette er det viktig at læreren sier nettopp det (”her ser jeg at dere er frustrerte, la oss forsøke å finne ut av hvorfor”).

Å bruke filosofiske samtaler i undervisningen er krevende – og som vi har vært inne på fordrer det først og fremst lang trening, men også en helhetlig forståelse og innsikt i hva det vil si å tenke godt, utvikle begrepsforståelse, kreativitet og en utforskende innstilling. Dette kan for eksempel tas inn i lærerutdanningen eller i etterutdanningen for lærere. Utfordringene da er at de som underviser på lærerutdanningene har denne erfaringen, kunnskapen og innsikten. Men først og fremst handler det om hvordan den enkelte lærer helt konkret best mulig kan få de filosofiske samtalene inn i klasserommet. Selv om det i dag finnes en rekke kurs og lærebøker innenfor filosofi i skolen, er det flere evalueringer som viser at terskelen likevel er for høy til at praksis endres (3). En av årsakene til dette kan ligge i manglen på demokrati og medbestemmelse, det vil si at lærerne ikke tas med på de grunnleggende beslutningene som angår egen arbeidsdag. Dette kan endres ved at skoleledelse og lærerkollegiet sammen enes om hvilke visjoner, strategier og læringsmål de ønsker seg, men samtidig må skje en mer dypt gripende endring til som har med virkeligheten i klasserommet ågjøre. De lærere som har et eieforhold til undervisningen har et bedre utgangspunkt for å ramme inn undervisningen i filosofiske samtaler.

Anbefalt litteratur og lenker

Bostad, Inga (2012): Existential education and the quest for a newhumanism: How to create disturbancec and deeper thinking inschools and universities?”, Proceedings from the european conference, CEESE

Bostad, Inga og Pettersen, Tove(2006): Dialog og danning – det filosofiske grunnlaget for læring, Spartacus forlag Oslo

Børresen, Beate og Malmhester, Bo (2004): La barna filosofere –den filosofiske samtalen i skolen, Høgskoleforlaget Oslo

Cleghorn, Paul (2002): Thinking through philosophy – a programmein Thinking skills and Emotional Intelligence, EducationalPrinting Services limited, Blackburn

Fischer, Robert (1996): Stories for thinking, Nash Pollock Publishing, Oxford (her er det flere bøker i samme serie)

Jespersen, Per (1993) : Børn og filosofi – en let innføring; P-forlag Aps, GestenLipman, Matthew: Thinking in education

Nottingham, James (2012): Cappelen Dam Læringsreisen - Hvordanskape aktiv læring og refleksjon i klasserommet

Johanna, Haynes (2002): Children as Philosophers. London: Routledge Falmer