Gi din stemme for naturfaget i skolen – en retorisk hyllest til naturfaglig opplysning

Naturen snakker ikke selv, så noen må snakke for den. Naturen har mange talsmenn, og for dem er det naturligvis en fordel å ha god greie på det de snakker om; de trenger både bred faglig kunnskap og god faglig innsikt. Men det er sjelden nok med faglig emnekunnskap. Tvert i mot kan spesialistene komme med så mye detaljkunnskap av gangen at det er lett å miste helheten av syne, slik at man ikke ser skogen for bare trær. I så fall vil fagets talsmenn lykkes dårlig med å representere saken sin. Det er heller ikke alltid enighet blant naturens representanter. Tvert i mot har mange vitenskapelige framskritt sprunget ut av heftige strider mellom fagfolk. I skolen er det naturfaglærerne som har hovedansvaret for å gi naturen sin stemme, i samspillet med stemmer fra andre fagfelt. Og når det er strid om spørsmål om naturen og sannheten om naturen ikke vinner fram, da må den først og fremst klandre sine egne talsmenn for nederlaget.

Tilsvarende gjelder også for alle andre fag: når sannheten ikke vinner fram, da må den først og fremst klandre sine egne talsmenn. Den grunnleggende ferdigheten er altså å kunne legge fram sin egen sak for at sannheten skal kunne vinne fram, særlig når det råder tvil eller uenighet. Dette formålet er et felles fundament både for demokratiet, for vitenskapene, for skolen og for Kunnskapsløftet.

Det er slett ikke noen ny idé at det finnes slike ferdigheter som er grunnleggende viktige for alle skolefag. Det felles formålet som samler skolen, er å utvikle elevenes kyndighet til å fremme standpunktene sine i tvils- og stridsspørsmål med gode grunner (argumenter), og støtte dem med argumentasjon. Dette formålet er det gamle retorikkfagets arbeidsfelt; simpelthen å finne ut hvordan vi kan legge fram en sak så godt som mulig, slik at vi kan vinne tilslutning i fellesskapet. For lenge siden ble skolen bygget opp på tre slike grunnleggende kommunikasjons- og argumentasjonsferdigheter: grammatikk, dialektikk og retorikk. Det var slik den allmenne skolen begynte.

I vår egen tid er skolen i Norge nylig pålagt å utvikle hele fem ferdigheter som grunnlag for arbeidet i alle fag: snakke, skrive, lese, regne og å arbeide med digitale verktøy – for den siste ferdigheten er jo så ny at den ikke har fått noe eget navn ennå. Men selv om femdelingen kanskje er ny, er og blir tanken og erfaringen som ligger bak likevel den samme: tanken om at det er bedre for fellesskapet at vi gjennomfører uenighetene våre med ord enn med makt og vold, før vi tar beslutninger sammen. Og dette må vi lære, så formålet med skolen og de grunnleggende ferdighetene er at det demokratiske fellesskapet skal unngå å bli brutt i stykker av unødvendige konflikter, vold, og i verste fall krig.

En interessant bivirkning av alt arbeidet for dette ene formålet er at det smått om senn har ført til en rekke dyder som hører demokratiet til. For eksempel har det vokst fram en grunnleggende respekt for alle medborgeres rett til å bli hørt, og deres like grunnleggende plikt til å fremme sin egen sak - men uten at de dermed får noen rett til å få viljen sin igjennom. Og derfor blir også enkeltindividenes frihet til å realisere seg selv så viktig for det demokratiske fellesskapet: medborgerne må jo våge å legge fram standpunktene sine, ellers virker ikke demokratiet. Til gjengjeld plikter medborgerne å være lojale mot de demokratiske spillereglene, for eksempel å respektere motargumenter og å tåle demokratiske nederlag. I mine øyne er dette siste den viktigste demokratiske dyden av alle; å tåle nederlag er en hederlig sak.

I vår tid gjør naturfaget og naturvitenskapene imidlertid mye mer enn å bare observere og beskrive sannheten om den uberørte naturen. Viten om naturen brukes også til å omformulere naturen selv: til teknologi, til vitenskap og til kultur. Naturvitenskapen er selvfølgelig kultur. Men jo mer formulert naturen selv blir, desto mer blir den også samtidig kultur: altså både natur og kultur på en og samme gang. Denne tvetydigheten rammer i virkeligheten all berørt natur, og dermed blir sannheten om naturen straks mer diskutabel - så snart naturen er tuklet med. Og når vi mennesker så attpåtil bruker naturen til våre egne formål, da oppstår det et enda større rom for både tvil og strid omkring naturspørsmålene.

Atombombe over Hiroshima

Hvis jeg for eksempel forsøker å se på et bilde av soppskyen over Hiroshima med tomt blikk, et helt nøytralt blikk, da ser jeg bare en fotografisk representasjon av et fysisk fenomen; jeg ser ren natur. Og hvis jeg ser stadig nærmere på fenomenet, så består det av rene fysiske bestanddeler helt ned til det subatomære nivået. Og det finnes gode argumenter for at det bildet jeg ser er sant. Men hvis jeg kaster et annet blikk på bildet, for eksempel et samvittighetsfullt blikk, da endrer bildet seg radikalt. Og hvis jeg da ser nærmere på bildet, er bestanddelene endret; da består bildet av et enestående og hjerteskjærende kaos av liv og død, håp og lidelse, makt og avmakt. Jeg ser 140 000 mennesker dø; halvparten av dem er allerede fordampet eller fragmentert, mens den andre halvparten snart skal dø. Da er det menneskenaturen jeg ser. Det bildet er også et sant bilde, men av en annen natur.

Hvis jeg derimot setter på meg forstandens faglige lesebriller før jeg retter blikket mot bildet, da ser jeg igjen noe ganske annet. Det finnes minst like mange forskjellige faglige briller som det finnes fag. Jeg for min del ser verdens største skrifttegn, for det er slike ting faget mitt fester blikket på (optikeren min heter vitenskapsretorikk og litteraturvitenskap). Det skrifttegnet jeg ser da er så stort og så fryktinngytende at det kan være litt vanskelig å lese. Noen ganger ser jeg det som et slags utropstegn, andre ganger som et slags spørsmålstegn. Og hvis jeg nå ser nærmere etter, så består bildet av mengder av skrifttegn laget med skriftkulturelle og vitenskapslitterære verktøy og arbeidsmåter.

Jeg ser lag på lag av skrift, i stadig bedre og sannere beskrivelser av naturen. Jeg ser blant annet hele den naturvitenskapelige fagtradisjonen, med alle de triumfene denne tradisjonen har vunnet. Jeg ser laboratorier og instrumenter, ekspedisjoner og eksperimenter, bokhyller og skriveverktøy, men først og fremst ser jeg alle de tålmodig arbeidende menneskene. Jeg ser for eksempel Demetrius og Ptolemaios i biblioteket i Alexandria, og jeg ser Maxwell i Cavendish-laboratoriet, og Rutherford og Bohr i Manchester. Men gjennom hele denne omskiftelige og mangefasetterte historien ser jeg også de arbeidende menneskene i skolen - som en skinnende rød tråd. Selv om fagene skifter, er nemlig skolen en nokså konstant helhet. Jeg ser til og med en ung Albert Einstein ryke uklar med mattelæreren sin. Da er det kulturen jeg ser i bildet av soppskyen, og det bildet kan også være sant.

Alle disse tre blikkene ser på hvert sitt vis et sant bilde, men for å forstå saken godt er det alltid en fordel å kjenne mer enn ett synspunkt. Og for å forklare akkurat den saken dette bildet representerer ville det være ganske ansvarsløst å ikke anerkjenne flere synsvinkler og standpunkt; for eksempel ville det være uansvarlig å påstå at årsaken til det bildet viser var rent fysisk, og bare det, selv om det finnes et slikt rent fysisk årsaksforløp. Bombingen av Hiroshima var ikke naturens verk, selv om den lot seg bruke. Det er vel en selvfølge, men like selvfølgelig er det at det rent fysiske og det teknologiske bildet også gir sine nødvendige bidrag til å opplyse saken.

Forresten kan det stilles et litt annet spørsmål, nemlig om hvor mange slike bilder og briller som egentlig kan finnes og om noen av dem er mer sanne enn andre, men det spørsmålet er det delte meninger og veldig mye strid om. Og i dette spørsmålet har retorikkfaget et litt pussig fortrinn, fordi det er så gammelt at det kom til før de skikkelige vitenskapene ble til, og at faget dermed ikke har forpliktet seg på noen bestemt vitenskapelig synsvinkel. Men at viktige saker og standpunkt bør opplyses godt, det er det enighet om. Og det er altså dette vi bruker flersidig drøftende argumentasjon til.

Naturfaget forvalter en mengde argumentasjonsressurser som gjerne kunne stilles til rådighet for arbeid i andre fag. Slik naturfaget står i dag er det særlig de empiriske og de formal-analytiske bevisformene som imponerer. Slike ressurser er først og fremst brukelige til å besvare tvilsspørsmål med. Disse bevisformene bør ofte være forbilde for andre fag. I det minste bør de være såpass kjent for lærerne i andre fag at elevene kan dra nytte av for eksempel empiriske og matematiske bevisformer også i de andre fagene. Og i alle fall må vi forsøke å unngå å forvirre elevene unødvendig med at det som er bra i det ene faget er dårlig i det andre, derfor bør lærere i ulike fag både kjenne og respektere hverandres ressurser.

Naturfaget forvalter også flere viktige kulturgoder som tjener naturfagets og naturvitenskapenes argumentasjon. Faget forvalter for eksempel egne litterære ressurser, som finnes i sin aller beste form i den vitenskapelige faglitteraturen, særlig i den moderne vitenskapelige tidsskriftartikkelen. I aller fremste rekke blant naturfagets litterære ressurser finner vi for eksempel den forbilledlig enkle og unnselige laboratorierapporten. Denne beskjedne formen er skolens øvingsversjon av den litterære sjangeren som kanskje er vår tids aller viktigste, uansett fag og felt, nemlig den empirisk-naturvitenskapelige artikkelsjangeren som er kjent under det kryptiske navnet IMRaD. Innen medisinsk vitenskap brukes denne sjangeren til og med til å redde liv.^{1, 2} Navnet IMRaD er en forkortelse som står for de fire strukturelle leddene som vanligvis også brukes som overskrifter i slike artikler, nemlig Introduction, Materials & methods, Results (and) Discussion.³ Men det er vel ikke bare i naturfaget det finnes behov for en slik funksjonell sjanger for å rapportere et utført arbeid?

Når lærerne i den norske skolen nå har fått politisk instruks om å arbeide med fem grunnleggende ferdigheter i alle fag, så er det blant annet fordi de bør dra mer nytte av og lære mer av hverandres faglige ressurser. I mine øyne ville naturfaglærerne rett og slett forsømme seg, hvis de ikke byr på sitt fags forbilledlige ressurser i samarbeidet med lærere i de andre skolefagene. For eksempel kan naturfaglærere dele erfaringene fra å arbeide med labrapporter. Og denne viljen til å dele bør selvsagt gå begge veier; naturfaglærerne skylder også å være lærevillige med hensyn til de andre fagenes ressurser. For hvert enkelt fag har sin egen målestokk: sine egne spørsmål, og sine egne former for svar. Og elevene må jo forholde seg til mange slike målestokker.

Men nok sagt om de høye idealene nå, for i virkeligheten er det slett ikke så enkelt å få til et slikt arbeid på tvers av skolefagene ved den enkelte skole. For eksempel er det helt forståelig at den enkelte faglæreren kan føle større ansvar for det særegne ved sitt eget fag, og tilsvarende mindre ansvar for de grunnleggende felles ferdighetene. Derfor må det utvikles konkrete og praktisk gjennomførbare løsninger for hvordan slike tverrfaglige ansvar kan utøves i skolehverdagen, hvis de planfestete grunnleggende ferdighetene skal bli noe mer enn tomme ord og høyttravende erklæringer.

For tiden er jeg selv engasjert i et slikt forsknings- og utviklingsprosjekt ved Nadderud videregående skole, og der har vi så langt lykkes ganske godt med å utvikle et gjensidig tverrfaglig samarbeid omkring skriving som grunnleggende ferdighet i alle fag, uten samtidig å undergrave eller overstyre de enkelte fagenes særlige ansvarsområder (se lenke til høyre). Jeg håper det snart vil bli anledning til å komme tilbake til Naturfags lesere med konkrete og praktiske eksempler på hvordan naturfaglærerne ved Nadderud har hatt nytte av dette samarbeidet. I denne artikkelen har det imidlertid ikke vært målet mitt å gi praktiske eksempler, men å antyde noen av de mulighetene de grunnleggende ferdighetene gir til å løfte fram og styrke noen helt sentrale fellesskapsverdier som både skolen som helhet og hvert enkelt fag er tuftet på.

Derfor ber jeg deg ta deg bryet med å gi din stemme ikke bare til naturen, men også for naturfaget i skolen. Slik at naturfaget på din egen skole også kan bidra til å sette elevene dine best mulig i stand til å argumentere for standpunktene sine, for at fellesskapet kanskje skal kunne unngå et nytt Hiroshima. Intet mindre. Det er ikke sikkert det er så lett, og det kan jo bli en del bryderi med det. Men om du ikke en gang vil, da synes jeg det er litt smålig. For her gjelder det et godt og viktig formål. Om du derimot både vil og kan, da er det en svært hederlig sak, i alle fall i mine øyne.

¹ Magne Nylenna: ”Medisinsk publisering. Standardisert fagformidling i industriell skala”, Rhetorica Scandinavica 47 (2008)

² Se kap. IV.A.1.a i International Committee of Medical Journal Editors: Uniform Requirements for Manuscripts Submitted to Biomedical Journals. Nedlastet 11.6.2008 fra http://www.icmje.org/

³ Se s. 7 i American Psychological Association: Publication Manual (5th edition), APA, Washington 2001