Hvordan kan læreren håndtere debatter?

Det er generelt lite fokus på argumentasjon i undervisningen i naturfag, til tross for at argumentasjon betraktes som en viktig del av naturvitenskapens egenart. Det er liten utbredelse av aktiviteter som fremmer argumentasjon i naturfagstimer. Dette reflekteres også i resultater fra PISA.

En av kompetansene PISA-studiene kartlegger, er å bruke naturvitenskapelig evidens. Dette behersker norske elever dårlig. Norske elever ligger langt under OECD-gjennomsnittet og er svakest i Norden i forhold til å kunne bruke naturfaglig evidens¹. Det er mange mulige årsaker til dette, men det er opplagt at argumentasjon og det å kunne bruke naturfaglig evidens må få økt oppmerksomhet i undervisningen.

Det er gjort en del forskning rundt bruken av argumentasjon. Det har vært undersøkt om argumentasjon kan brukes som et middel for å øke begrepsforståelse, øke forståelsen av naturvitenskapens egenart, utvikle undersøkende ferdigheter hos elevene og forbedre kvaliteten på beslutninger i forbindelse med sosiovitenskapelige problemstillinger. Men mange av disse studiene rapporterer om unntak, heller enn vanlig praksis i naturfag.

Så hvorfor er ikke aktiviteter som fremmer argumentasjon vanlig i naturfag? I forskningslitteraturen² er det blant annet foreslått at:

• det er vanskelig å jobbe med argumentasjon i naturfag
• skolens naturfag har tradisjonelt fokusert på etablert vitenskap³ og lite på vitenskap fra forskningsfronten
• naturfaglærere har et begrenset repertoar for å håndtere argumentasjon og diskusjoner
• diskusjoner tar tid, er uforutsigbare og det er usikkert om de blir vellykket

Hvis elevene skal utvikle ferdigheter i argumentasjon, må de få mulighet til å praktisere det i naturfag. Det handler om å uttale begrunnelser for påstander, forsøke å overbevise andre elever om en forklaring eller et synspunkt, stille kritiske spørsmål, sammenligne alternative forklaringer og påpeke hva som er dokumentert kunnskap om et tema.

I det følgende vil jeg referere til en studie som var en del av mitt doktorgradsarbeid⁴. Jeg identifiserte problemer som kan oppstå i debatter og kartla hvordan læreren håndterte dem. Vi gjorde videoopptak av rollespillsdebatter i en niendeklasse med 23 elever. Da debattene ble gjennomført, jobbet jeg som lærer ved den aktuelle skolen og var klassens naturfaglærer.

I ettertid ble dette opptaket en del av datamaterialet i min avhandling. Tema for rollespillsdebattene var forekomsten av ulv i Norge. Ulv er, som kjent, et svært kontroversielt tema, hvor ulike interessegrupper står i steilt mot hverandre.

Elevene skaffet seg bakgrunnskunnskaper for rollespillsdebattene gjennom arbeid med vitenprogrammet Ulv i Norge.

Rollespillsdebattene simulerte TV-debatter mellom politikere. Dette var en kjent kontekst for de fleste elevene. I rollene kunne elevene konstruere og forsvare argumenter og avvise andre elevers argumenter, uavhengig av sin egen mening om emnet.

Læreren var programleder og elevene ble tildelt roller for eller imot ulv. I løpet av en skoletime ble tre debatter gjennomført, hver med varighet 10 - 15 minutter. 

Klasserommet ble gjort om til ”TV-studio” med et panel av to grupper med ulike interesser i konflikten. Det var 3 - 4 elever på hver gruppe. Jeg hadde gjennomført tilsvarende debatt i en annen klasse og erfart at elevene i publikum fort ble utålmodige. De kunne nesten ikke vente til det ble deres tur til å sitte i panelet. Jeg lot derfor elevene i publikum også få ha en aktiv rolle. Publikum kunne stille spørsmål og utfordre de som satt i panelet. På denne måten fikk elevene flere muligheter til å delta i debatten. Som publikum kunne elevene komme med argumenter de hadde glemt når de satt i panelet, og det spilte ingen rolle hvilket syn de argumenterte for.

Som lærer var det spennende å tre inn i en slags dobbeltrolle: Å være programleder i debattene, men fremdeles også lærer. Som lærer definerte jeg den generelle rammen for innholdet i debattene. Gjennom ulike måter å gripe inn på, kunne jeg påvirke debattene i forhold til målene for undervisningssekvensen. Programlederrollen innebar også begrensninger. For eksempel kunne jeg ikke forklare ting på samme måte som i en mer tradisjonell undervisningssekvens. På en annen side ga rollen mulighet til å være litt mer pågående og utfordre enkeltelever mer enn jeg kanskje gjorde til daglig. Som lærer syntes jeg rollespillsdebattene var veldig spennende, og i motsetning til de fleste lærere var jeg så heldig å kunne få bruke tid på utforske debattene i detalj. Alle utsagn i debattene ble transkribert og analysert. Her fokuserer jeg på lærerens rolle.

Jeg fant seks årsaker til at lærer griper inn i debattene: ukorrekt innhold, snever debatt, avsporing av debatten, debatten stopper opp, deltagerantall og opprettholde rekkefølgen av innlegg. Jeg vil nå beskrive disse nærmere og gi eksempler på hvordan læreren håndterte disse utfordringene.

Ukorrekt innhold
Ukorrekt innhold var i disse debattene knyttet til ukorrekt begrepsbruk eller feil kombinasjon av informasjon fra ulike kilder. Dersom ukorrekt informasjon ikke blir utfordret, er det stor sannsynlighet for at elevene får inntrykk av at denne informasjonen er riktig. Lærer kan be om utdyping eller utfordre feilinformasjonen  ved å omformulere den til et spørsmål som rettes mot den andre gruppen i panelet. Her følger et eksempel på feil kombinasjon av informasjon fra ulike kilder:

1. Elev F2⁵ …“Dessuten har vi i NJFF merket en betydelig nedgang på elg, parallelt med økning i ulv. Elg som vi kunne ha skutt og solgt. Lite elg betyr høyere priser og det vil ingen ha. Dette er farlig for vår business.”
2. Lærer: “Men har ikke dere i Naturvernforbundet noen forståelse for disse jegerne som virkelig har problemer. Det blir mindre elg å skyte og ulven tar bikkjene deres..?”
3. Elev N1⁶: “For det første så er det veldig lite ulv enda, så jeg skjønner ikke at dere kunne ha merket nedgang i elg. Det er jo altfor lite ulv i Norge...”

Her demonstrerer elev F2 generell og korrekt kunnskap om forholdet mellom rovdyr og byttedyr. Men eleven tar ikke hensyn til størrelsen på ulvebestanden i Norge: ca 20-30 individer. Det er umulig for en så liten bestand å ha merkbar innflytelse på den store elgbestanden; til sammenligning blir ca 38 000 elg skutt av jegere hvert år. Det er derfor viktig at læreren utfordrer denne informasjonen (utsagn 2), og som vi ser av eksemplet blir informasjonen korrigert av en annen elev i utsagn 3.

Snever debatt
Dersom få delemner ble tatt opp i debatten, eller elevene ga ufullstendig informasjon, brukte læreren ulike strategier for å utvide omfanget av tema. Læreren kan for eksempel forfølge bestemte deler av et elevutsagn, be om utdyping, reintrodusere tema som har vært nevnt tidligere i debatten eller rett og slett introdusere nye delemner.

Mange elever regner ofte med at andre elever besitter den samme kunnskapen som dem selv. Læreren kan oppmuntre elevene til å dele informasjon med resten av klassen, som i følgende eksempel hvor læreren ber om utdyping:

1. Elev N4: “Det går an å finne en ordning der det finnes ulvesoner som er litt mer avgrenset..”
2. Lærer: “Hva mener du med ulvesoner? Det er kanskje ikke alle som vet det?”
3. Elev N4: “Ulvesoner er soner der ulven lever uten at mennesker er så mange og at det ikke skaper noen problemer..”

Avsporing av debatten
Det hendte debatten sporet av fra det opprinnelige temaet. Læreren har ansvar for å fornhindre at dette skjer, eller for å få debatten tilbake på riktig spor. En måte å gjøre dette på er rett og slett å avbryte elevene og skifte til et annet tema. Men det kan være en utfordring å velge riktig tidspunkt å gripe inn på. Det kan ofte være en hårfin balanse mellom det saklige og det usaklige. I eksempelet nedenfor er utsagn 1 en typisk kommentar på kanten av den opprinnelige temaet. I utsagn 2 prøver en annen elev å holde seg til saken, men det er ikke så lett. Læreren avbryter derfor debatten, skifter tema og utfordrer den andre gruppa i panelet på et annet delemne.

1. Elev N3: “Ja, du sier at ulven flytter seg. Flytter ikke vi oss også? Vi flytter jo oss like mye som ulven…”
2. Elev F1: “Jo, selvfølgelig, men det er jo en liten forskjell på mennesker og ulv da, vil jeg jo si..”
3. Lærer: “For å avbryte dere litt der, hvor mye ulv mener dere at vi skal ha i Norge? Hvor mye ulv mener dere (F) at vi skal ha? Realistisk sett?”

Debatten stopper opp
Av og til stoppet debatten opp. Det kunne f.eks. skyldes autoritære elevutsagn som det var vanskelig for andre elever å bygge videre på, eller at elever unngikk å besvare spørsmål fra den andre gruppa eller læreren. Læreren kan gripe inn ved å omformulere innholdet i et autoritært utsagn til et spørsmål, skifte fokus og utfordre elever, eller be om utdyping.

Deltagerantall
Noen ganger syntes læreren at for få elever engasjerte seg i debatten.Flere elever kan involveres ved at programleder/lærer retter et spørsmål eller en utfordring direkte til en enkeltelev eller en gruppe. Dette er en effektiv og vanlig strategi for å involvere flere elever. Elevene som blir utfordret vil som regel føle seg forpliktet til å svare/delta.

Opprettholde rekkefølgen av innleggene
Et av målene med rollespillsdebattene var at elevene skulle lære kjøreregler for hvordan de skal forholde seg som deltagere i en debatt. Det var lærers oppgave å holde orden på rekkefølgen av innleggene.

Oppsummering
I de tre rollespillsdebattene oppsto seks ulike årsaker til at læreren grep inni debattene. Jeg har omtalt og vist flere eksempler⁷ på de strategiene som ble brukt for å løse disse utfordringene. Læreren kan gripe inn i debatten på ulike måter og påvirke innholdet og flyten i debattene, for eksempel ved å be elevene utdype innholdet mer eller fokusere debatten i forhold til det opprinnelige temaet.

Klasseromsdebatter kan være krevende fordi de er uforutsigbare. Alt skjer fort og læreren må handle fra sekund til sekund. I etterpåklokskapens lys ser jeg flere ting som kunne vært gjort annerledes i de tre rollespillsdebattene. Som lærer kunne jeg f.eks. i noen situasjoner ha ventet lengre før jeg grep inn i debattene. I andre situasjoner stilte jeg to ulike spørsmål samtidig, hvilket virket forvirrende på elevene. Dersom jeg på forhånd hadde vært bevisst på hva slags utfordringer som kunne oppstå, kunne jeg ha handlet annerledes i disse situasjonene.

Etter å ha gjennomført rollespillsdebatter i naturfag, samt gjort en grundig analyse av debattene, sitter jeg blant annet igjen med følgende erfaringer:

• Det er viktig at læreren er faglig trygg på temaet som diskuteres
• Læreren må signalisere klare mål med debatten og våge å gjøre nødvendige grep for å nå målene
• Debatter er uforutsigbare, men dette kan kompenseres ved at læreren opptrer som en tydelig debattleder
• Rollespillsdebatter er svært motiverende for elevene

De strategiene jeg som lærer benyttet for å håndtere rollespillsdebattene er velkjente og sannsynligvis en del av de fleste læreres repertoar av samtalestrategier. Jeg håper eksemplene ovenfor kan bidra til at flere lærere får lyst til jobbe med argumentasjon og debatter i naturfag.

¹ Kjærnsli, M., Lie, S., Olsen, R. V., & Roe, A. (2007). Tid for tunge løft. Norske elevers kompetanse i naturfag, lesing og matematikk i PISA 2006. Oslo: Universitetsforlaget.
² Dillon, J. T. (1994). Using discussions in classrooms. Buckingham: Open University Press.
Driver, R., Newton, P., & Osborne, J. (2000). Establishing the norms of scientific
argumentation in classrooms. Science Education, 84(3), 287-312.
Sadler, T. D. (2004). Informal reasoning regarding socioscientific issues; a critical
review of research. Journal of Research in Science Teaching, 41(5), 513-
536.
³ Etablert vitenskap kan karakteriseres ved stabil konsensus i vitenskapelige
fagmiljøer, mens vitenskap fra forskningsfronten er fenomener og temaer
som er under utforskning
⁴ For detaljert beskrivelse se Mork, S.M. (2005). Argumentation in science lessons:
Focusing on the teacher role. Nordic Studies in Science Education,
1(1), 16-29.
⁵ F-elever representerer bondeorganisasjoner og Norges Jeger- og Fiskerforbund
(NJFF).
⁶ N-elever representerer Naturvernforbundet
⁷ Flere eksempler fra rollespillsdebattene finnes her: Mork, S. M. (2006). Argumentasjon som læringsstrategi: Hvordan kan læreren tilrettelegge for elevenes faglige argumentasjon? In E. Elstad & A. Turmo (Eds.), Læringsstrategier og selvregulert læring. Oslo: Universitetsforlaget.