«Du vet ikke hva du har skjønt før du kan sette ord på det!»

Hensikten med mikrooppgaver er å fremme læring, og den viktigste begrunnelsen ligger i utsagnet «du vet ikke hva du har skjønt før du kan sette ord på det». Dessuten kan slike øvelser være en god hjelp til det som i naturfagplanen omtales som «å kunne formulere spørsmål og hypoteser». På et annet plan bidrar slike små avbrekk til å skape variasjon i undervisningen og til å aktivisere alle elevene på en gang. De etablerer et frirom der elevene kan skrive uten å bli vurdert, og de har en sosial funksjon ved at de stimulerer til samarbeid, kreativitet og ikke så rent sjelden til humor.

Nedenfor tar jeg for meg tre litt ulike typer mikrooppgaver, alle velkjente innenfor «skrive for å lære-tradisjonen», eller Writing Across the Curriculum, som det heter på engelsk. Mer om denne tradisjonen finner du i Erik Knains artikkel Skriving i naturfag: mellom tekst og natur i NorDiNa nr. 1 2005.

Å skrive seg inn i et emne

Hensikten med denne øvelsen er på minimal tid å mobilisere så mye som mulig av elevens forkunnskaper om det emnet som skal være temaet for timen. Det kan være alt fra et stort emne (fotosyntese) til et lite (Hvordan puster fisker?). Instruksen er «skriv alt du kommer på om...», skrivetid 3—5 minutter. Alle starter på signal og skriver sammenhengende til læreren sier «stopp». Etterpå leser elevene opp for hverandre i par eller treer/firergrupper, rett fra papiret og uten noe utenomsnakk. Fokus ligger på hvilke fakta som kommer fram, ikke på hvor velformulert teksten er. Det som erfaringsmessig skjer gjennom en slik sekvens, er at skrivingen og høytlesningen frambringer viktige spørsmål om temaet. Ved å ta en kort plenumsrunde for å få fram noen av disse spørsmålene, skaper læreren en form for motivasjon for det læringsarbeidet som elevene så skal i gang med, og det er elevenes og ikke lærebokas spørsmål som danner utgangspunktet.

Forklaringer og definisjoner

Mens den forrige oppgavetypen inviterer til hulter-til-bulterskriving, krever denne et mer sammenhengende resonnement. Hensikten med forklaringen kan f.eks. være å demonstrere en forståelse av årsak og virkning i naturfaglige prosesser av typen ’solgangsbris’ eller ’teleløsning’. Hensikten med definisjonen er så presist som mulig å fange det vesentligste ved et begrep. «Det vesentligste» betyr da både «det viktigste» og «det som skiller dette begrepet fra andre». Begge øvelsene kan gjøres etter samme mal: kort skriveøkt etterfulgt av høytlesning og plenum.

Selv erfarne fagfolk strever med å lage gode definisjoner, og ikke i noe fall er det noe en blir ferdig med på fem minutter. Når elevene har lest høyt definisjonsforslagene for hverandre, sier jeg derfor at de istedenfor å formulere en felles definisjon, prøver å bli enige om hvilke ingredienser definisjonen bør inneholde. Hvis det er tid, viser jeg dem så noen autoritative definisjoner hentet fra lærebøker eller oppslagsverk, og ikke så rent sjelden vil da noen komme med kvalifisert kritikk av disse definisjonene – nettopp fordi de har arbeidet med det selv.

Loggen

Mens skrivingen i de to foregående øvelsene ble delt mellom elevene, går loggen gjerne mellom elev og lærer. Loggen skrives helt mot slutten av timen og er på sett og vis det motsatte av å skrive seg inn i et emne.

Hensikten med loggen er tosidig: å skape en kommunikasjonskanal mellom lærer og elev utenom den muntlige i klasserommet, og å gi begge parter innblikk i en læringsprosess. En standardinstruks for første gangs loggskriving kan være denne: Er det noe du synes har vært spesielt betydningsfullt av det vi har snakket om i denne timen, noe du har forstått nå som du ikke forstod før? Er det noe du ikke skjønner eller er uenig i? Disse loggene leses så av læreren og leveres tilbake til elevene, gjerne med korte kommentarer i margen. Hensikten med kommentarene er ikke retting og heller ikke privatundervisning, men snarere å vise at loggen er lest. Derimot er det en god strategi å begynne neste time ved å oppsummere noe av informasjonen læreren har fått fra loggene, uten å nevne navn og uten å fremheve noen.

Det er skrevet mye metodisk litteratur om logg, og her får jeg bare gitt en liten smakebit. Interesserte kan lese finne mer i litteraturlisten nedenfor, også om de to første typene mikrooppgaver.

Litteratur

Bean. J.C. (1996): Engaging Ideas: The Professor’s Guide to Integrating Writing, Critical Thinking, and Active Learning in the Classroom. San Francisco: Jossey-Bass.

Dysthe, O. (1993): Ord på nye spor. Innføring i prosessorientert skrivepedagogikk. Ny og utvida utgåve i samarbeid med Mari-Ann Igland. Oslo: Det Norske Samlaget.

Dysthe, O., Hertzberg, F. og Hoel, T. L. (2000): Skrive for å lære. Skriving i høyere utdanning. Oslo: Abstrakt forlag.

Dysthe, O. og F. Hertzberg (2006): ”Skriv alt du vet om…” Bruk av mikrooppgaver i undervisningen. I Strømsø, Lycke og Lauvås (red.): Når læring er det viktigste – Undervisning i høyere utdanning. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag, s. 177-194.

Eritsland, A.G. (2004): Skrivepedagogikk – Teori og metode. Oslo: Samlaget.

Hertzberg, F. (1986): ”Writing to learn – learning to write”. Hvordan skriving kan brukes som middel til å fremme forståelsen av fagstoff. I Vidar Horsfjord (red.): Naturfagundervisning og språk. Senter for realfagundervisning, Universitetet i Oslo.

Knain, E. (2005): Skriving i naturfag: mellom tekst og natur. NorDiNa, nr1 s. 70-80.

Tierney, R. (1981): Using Expressive Writing to Teach Biology”. I Two Studies of Writing, Classroom Research Study No. 5, Bay Area Writing Project, School of Education, University of
California, Berkeley, s. 47-69.

Wellington J. og Osborne, J. (2001): Language and Literacy in science education. Buckingham, Philadelphia: Open University Press.