Hva er inkludering?

Foto: Naturfagsenteret Inkluderingsbegrepet er utfordrende og kan tolkes og brukes på ulike måter (Ainscow & Miles, 2008; Haug, 2014). Begrepet tas i bruk i flere utdanningspolitiske styringsdokumenter, blant annet ved at «skolen skal utvikle inkluderende fellesskap som fremmer helse, trivsel og læring for alle» (KD, 2017, side 15). Dette peker mot et godt, politisk ideal om å oppnå en skole for alle, men det finnes ulike oppfatninger om hva som er ment med «for alle». I praksis har man omtrent bare lagt vekt på barn med særskilte behov (Nilsen 2010; Vislie, 2003). Etter Søgnen-utvalget og Jøsendals-utvalget ble det vist til en mer omfattende forståelse av inkludering i Norge hvor det blir det lagt vekt på at inkludering handler om alle barn – ikke bare de med særskilte behov.

I tråd med en del forskere på inkludering (f.eks. Ainscow & Miles, 2008) er vårt perspektiv på inkludering at skolen skal være et sted for alle og at skolen og lærerne i samarbeid med PPT bør planlegge og tilpasse for et inkluderende miljø, og ikke et miljø den enkelte eleven kan passe inn i. Dette perspektivet (Haug, 2014; Nilsen, 2010) gjenspeiles i hele dette prosjektet.

Skolene og lærerne møter flere utfordringer knyttet til inkluderingsarbeidet (Haug, 2014). Det at det ikke finnes en klar definisjon på inkludering eller grader av inkludering i norsk kontekst, gjør det komplisert. Inkludering handler om en subjektiv opplevelse for den enkelte (Olsen, 2013). I tillegg beskriver litteraturen ulike dimensjoner av inkludering: faglig dimensjon, sosial dimensjon og psykisk dimensjon (Nordahl og Overland, 2015; KD, 2017). Faglig inkludering går ut på at elevene aktivt skal delta i et faglig fellesskap. Det forutsetter et godt tilpasset pedagogisk opplegg, og god sammenheng mellom det allmennpedagogiske og spesialpedagogiske tilbudet. Den faglige dimensjonen handler om å utvikle faglige fellesskap og samtidig ta vare på faglig tilpasning for alle (Nilsen, 2017). Den faglige inkluderingsdimensjonen overlapper med tilpasset opplæring, og begrepene kan erstatte hverandre (Backman og Haug, 2006). Sosial inkludering handler om at elevene skal være sosialt aktive, ha venner og være i et positivt samspill sammen med jevnaldrende. Psykisk inkludering dreier seg om elevens egen opplevelse av hvordan han eller hun har det på skolen, i forskjellige situasjoner. Inkluderende opplæring må være tilpasset mangfoldet av elever og skal sikre kvalitativt god undervisning og godt læringsutbytte for alle.

Referanser

Ainscow, M., Sandill, A., (2008), Developing Inclusive Education Systems: The Role of Organisational Cultures and Leadership. International Journal of Inclusive Education, 14(4): 401–416. https://doi.org/10.1080/13603110802504903

Backman, K. & Haug, P. (2006). Forskning om tilpasset opplæring. Volda: Høgskolen i Volda, Møreforskning Volda.

Haug, P. (2014). Dette vet vi om: Inkludering. Oslo: Gyldendal Akademisk

Nilsen, S. (2010). “Moving Towards an Educational Policy for Inclusion? Main Reform Stages in the Development of the Norwegian Unitary School System.” International Journal of Inclusive Education 14 (5): 479–497.

Nilsen, S. (2017). Å møte mangfold og utvikle fellesskap. I Nilsen, S. (red.). Utvikling og mangfold - sett i spesialpedagogisk perspektiv. Universitetsforlaget.

Nordahl, T. & Overland, T. (2015). Tilpasset opplæring og individuelle opplæringsplaner: Tilfredsstillende læringsutbytte for alle elever. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.

Olsen, M. (2013). En inkluderende skole? Oslo: Cappelen Damm AS.

Kunnskapsdepartementet (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Regjeringen. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/verdier-og-prinsipper-for-grunnopplaringen/id2570003/

Vislie, L. (2003). On Integration to Inclusion: Focusing Global Trends and Changes in the Western European Societies. European Journal of Special Needs Education, 18, 17-35. https://doi.org/10.1080/0885625082000042294