Revidert læreplan – økt vekt på grunnleggende ferdigheter

Hvorfor revideres læreplanen i naturfag?
En av de viktigste endringene da Kunnskapsløftet (LK06) ble innført var at lærerne nå er forpliktet til å fokusere på de grunnleggende ferdighetene lesing, skriving, regning, muntlige og digitale ferdigheter i alle fag. Slike ferdigheter er grunnlaget for all annen læring, både i og utenfor skolen. Noe av bakgrunnen for at grunnleggende ferdigheter (GRF) har fått så stor oppmerksomhet skyldes at en rekke nasjonale og internasjonale studier¹  har vist at en stor andel norske elever ikke i tilstrekkelig grad tilegner seg slike ferdigheter i løpet av skoletiden.

I dag, sju år etter innføringen av LK06, er det fremdeles et gap mellom læreplanens ambisjoner og praksis i klasserommene. Da LK06 ble innført  ble det samtidig satt i gang følgeforskning. Det er særlig to rapporter om trekkes fram som en del av begrunnelsen for revideringen av læreplaner: Kunnskapsløftet – tung bør å bære og  Underveis, men i svært ulikt tempo². Disse påpeker blant annet at arbeidet med GRF ennå ikke er blitt tatt tilstrekkelig på alvor i skolen. Mange faglærere oppfatter GRF som elementære og «norskfaglige» ferdigheter og ikke som en del av de enkelte fagene. Forskerne peker på svake styringssignaler når det gjelder GRF og rektorer, særlig i grunnskolen, etterlyser klarere føringer og mer støtte til arbeidet med GRF. Utdanningsdirektoratet påpeker også at det er ulik progresjon i GRF på tvers av fag, slik at f.eks. noen kompetansemål som omfatter GRF i norskfaget er mindre krevende enn tilsvarende mål i andre fags læreplaner.

Utdanningsdirektoratet har sammenlignet norske læreplaner med læreplaner i Sverige, Finland, Danmark, Skottland og New Zealand³. For naturfag, viser studien at ambisjonsnivået i den norske læreplanen innen planlegging og gjennomføring av undersøkende aktiviteter er på samme nivå som i de andre nordiske landene. Men ambisjonsnivået i den norske ­planen er lavere enn i de fem andre landene når det gjelder bruk, bearbeiding og vurdering av resultater fra praktiske aktiviteter og hypotesetesting, utvikling av modeller og vekt på sentrale deler innen natur­vitenskapens egenart. En del av disse ferdighetene kan knyttes til det som omtales som kompetanse 3 i PISA-studiene: Å kunne bruke naturfaglig evidens. I PISA 2006⁴, som hadde hovedvekt på naturfag, presterte norske elever langt under OECD-snittet og de andre nordiske landene på kompetanse 3.

Revideringsprosessen
Hovedoppdraget med revideringen (se faktaboks) er å tydeliggjøre GRF på de ulike fagenes premisser og å sikre lik progresjon i ferdighetene på tvers av fag. I tillegg ble det gitt spesifikke føringer for hvert enkelt fag. Læreplangruppen fikk dermed også mandat til å vurdere andre justeringer i tillegg til å tydeliggjøre GRF. Læreplangruppen i naturfag utarbeidet forslag til reviderte læreplaner i naturfag og naturfag samisk (i denne artikkelen omtales bare den nasjonale læreplanen). Gruppen hadde representanter fra barnetrinn, ungdomstrinn og universitets- og høyskolesektoren, med bakgrunn fra samisk og fra fagdisiplinene biologi, fysikk, kjemi og naturfagdidaktikk. I revideringsarbeidet jobbet læreplangruppen systematisk i henhold til følgende føringer, de tre siste etter innspill fra flere hold:

• tydeliggjøre grunnleggende ferdigheter
• styrke bearbeiding av data og bruk av naturfaglig evidens
• styrke perspektivet på bærekraftig utvikling
• redusere omfanget av læreplanen

161 instanser uttalte seg om forslaget til revidert naturfagplan. På bakgrunn av høringsinnspillene og prosesser i Utdanningsdirektoratet og Kunnskapsdepartementet ble revidert plan fastsatt 21.juni og trådde altså i kraft ved skolestart i august.

Hvordan ble så den reviderte naturfagplanen?
Revideringen gjelder bare den delen av læreplanverket som heter læreplan for fag og omfatter dermed:

• Formålet med faget
• Beskrivelser av hovedområder
• Beskrivelser av de grunnleggende ferdighetene
• Kompetansemål
• Bestemmelser for sluttvurdering i faget
• Læreplan for fag forbindes ofte med kompetansemålene, men en helhetlig forståelse av naturfag forutsetter god kjennskap til alle delene av læreplanen for faget. Alle som jobber med naturfag, uansett nivå i utdanningssystemet, bør ha en helhetlig forståelse av naturfaget.
  
  

3. trinn har fått i oppdrag å identifisere ulike mineraler i en bergart.                                   
Foto: Anette Tingstad

I Formålet med faget er det bare gjort korrekturendringer. For Bestemmelser om sluttvurdering er det ingen endringer for elever i ordinært løp, men eksamen for privatister på Vg1 endres til samme eksamensform som elever på Vg1 i ordinært løp. De største endringene i revidert plan er knyttet til beskrivelsene av hovedområdene, beskrivelsene av de grunnleggende ferdighetene og kompetansemålene. I det følgende vil jeg omtale hver av disse. 

Endringer i beskrivelsene av hovedområdene
De viktigste endringene i beskrivelsene av hovedområdene er knyttet til at Verdensrommet er tatt ut som hovedområde og en viktig presisering i Forskerspiren, se uthevingen nedenfor:

«I naturfagundervisningen framstår naturvitenskapen både som et produkt som viser den kunnskapen vi har i dag, og som prosesser som dreier seg om hvordan naturvitenskapelig kunnskap bygges og etableres. Prosessene omfatter utvikling av hypoteser, eksperimentering, systematiske observasjoner, diskusjoner, kritisk vurdering, argumentasjon, begrunnelser for konklusjoner og formidling. Forskerspiren skal ivareta disse dimensjonene i opplæringen og integreres i de andre hovedområdene.»

3. klassinger utforsker hvordan steinen ser ut inni.
Foto: Anette Tingstad

Forskerspiren handler om hvordan naturvitenskapelig kunnskap dannes, og ble etablert som et hovedområde i LK06 nettopp for å øke oppmerksomheten om aktiviteter og prosesser knyttet til dette. Intensjonen var allerede da at kompetansemålene i dette hovedområdet skulle knyttes til temaer i de andre hovedområdene. Formuleringen: … «prosesser som dreier seg om hvordan naturvitenskaplig kunnskap bygges og etableres»  er sentral i naturfag. Disse prosessene dreier seg om hvordan forskere stiller spørsmål, setter seg inn i et tema og skaffer seg kunnskap gjennom å innhente og sortere ulike typer informasjon, lese kritisk, trekke ut og bearbeide viktig informasjon, planlegge og gjennomføre egne utforskninger, registrere, bearbeide og tolke data, sammenligne med andres resultater, argumentere for gyldigheten av resultater, diskutere egne resultater i lys av teori, samt skriftlig og muntlig formidling av resultater. Det er ingen tvil om at dette handler om GRF i naturfag. GRF er en viktig del av naturfag og naturfaglige praksiser, ikke noe som kommer i tillegg. Mange av revideringene som nå er gjort for å tydeliggjøre GRF i naturfagplanen er knyttet til kompetansemål under Forskerspiren.

Presiseringen om at Forskerspiren skal integreres i de andre hovedområdene understreker at å lære naturfag handler om å bygge kunnskap ved hjelp av de samme prosessene som naturvitere benytter. Dette innebærer definitivt å jobbe systematisk med GRF.

Endringer i beskrivelsene av GRF
Denne delen av læreplanen for fag ble viet mye oppmerksomhet i revideringsprosessen. Tekstene gir en helhetlig beskrivelse av GRF på naturfagets premisser. Endringene for å tydeliggjøre GRF i kompetansemålene er utledet fra disse tekstene. I den opprinnelige planen var det en felles beskrivelse av Å kunne uttrykke seg muntlig og skriftlig. Denne beskrivelsen er nå splittet til Å kunne skrive i naturfag og Muntlige ferdigheter i naturfag for å anerkjenne hvor viktig både muntlig og skriftlig språkbruk er for læring i naturfag. Beskrivelsene av GRF i naturfag er en del av læreplanforskriften, men har ofte kommet i skyggen av kompetansemålene. Tekstene om GRF viser at GRF er en naturlig del av naturfag. Se f.eks. teksten om lesing i naturfag:

Å kunne lese i naturfag er å forstå og bruke naturfaglige begreper, symboler, figurer og argumenter gjennom målrettet arbeid med naturfaglige tekster. Dette innebærer å kunne identifisere, tolke og bruke informasjon fra sammensatte tekster i bøker, aviser, bruksanvisninger, regelverk, brosjyrer og digitale kilder. Lesing i naturfag inkluderer kritisk vurdering av hvordan informasjon framstilles og brukes i argumenter, bl.a. gjennom å kunne skille mellom data, antagelser, påstander, hypoteser og konklusjoner. Utviklingen av leseferdighet i naturfag går fra å finne og bruke uttrykt informasjon i enkle tekster til å forstå tekster med stadig flere fagbegreper, symboler, figurer, tabeller og implisitt informasjon. Kravet til kritisk lesing, evne til å identifisere relevant informasjon og vurdere kilders troverdighet øker fra å kunne bruke tilrettelagte kilder til å kunne innhente og sammenligne informasjon fra ulike kilder og vurdere relevansen.

Her tydeliggjøres det at i naturfag må det arbeides målrettet med naturfaglige tekster. Elevene må lære å avkode og forstå naturfaglige begreper, symboler, figurer og argumenter for å forstå innholdet i slike tekster. Videre presiseres det at elevene skal lese mange typer tekster i naturfag: bøker, aviser, bruksanvisninger, regelverk, brosjyrer og tekster fra digitale kilder. Det er ikke nok bare å lese læreboka. Et sentralt mål med naturfagundervisning i skolen er å bidra til naturfaglig allmenndannelse. I formålet med naturfag finner vi følgende formuleringer:

… «En viktig del av allmennkunnskapen er å kjenne til at naturvitenskapen er i utvikling, og at forskning og ny kunnskap i naturvitenskap og teknologi har stor betydning for samfunnsutviklingen og for livsmiljøet.»
… «Kompetanse i å forstå ulike typer naturvitenskapelige tekster, metoder og teknologiske løsninger gir et godt grunnlag for yrkesfaglige utdanninger, videre studier og livslang læring i yrke og fritid.»

Å lære det naturfaglige språket og øve på å lese, tolke, vurdere og reflektere kritisk over ulike typer naturfaglige tekster er grunnleggende for elevenes naturfaglige allmenndannelse og for livslang læring. Slike kompetanser kan bidra til en kritisk og reflektert holdning i en virkelighet som blir stadig mer tekstbasert.

Endringer i kompetansemålene
De fleste endringene i kompetansemålene er relatert til tydeliggjøring av GRF, å styrke bearbeiding av data og bruk av naturfaglig evidens, styrking av perspektivet på bærekraftig utvikling, samt å redusere omfanget av læreplanen. Naturfagsenteret har laget en oversikt som sammenstiller opprinnelige og reviderte kompetansemål: naturfag.no/læreplaner

Engasjerte 1. klassinger leser bok om fordøyelsen og om hva som skjer i munnen.
Foto: Anne Cathrine Hammerborg

Tydeliggjøre grunnleggende ferdigheter
Å tydeliggjøre GRF i kompetansemålene uten å legge for mange føringer for undervisningsmetoder, er en utfordring. I revidert plan er dette gjort på ulike måter: Det har vært nødvendig å legge til noen nye kompetansemål som er lagt under Forskerspiren. Presiseringen om at Forskerspiren skal integreres i de andre hovedområdene skal sikre at disse målene kobles til de andre temaene i læreplanen. Noen opprinnelige kompetansemål er endret, enten ved tilføyelser eller omskriving, for å gjøre implisitte grunnleggende ferdigheter mer eksplisitte. Forskerspiren på 4.trinn er et eksempel som illustrerer alle disse typene av endringer (endringer fra opprinnelig plan er markert med fet skrift):

Forskerspiren 4. trinn

• bruke naturfaglige begreper til å beskrive og presentere egne observasjoner, foreslå og samtale om mulige forklaringer på det en har observert
• bruke måleinstrumenter, systematisere data, vurdere om resultatene er rimelige, og presentere dem med eller uten digitale hjelpemidler
• skrive rapporter og beskrivelser, revidere innhold etter tilbakemelding, vurdere innholdet i andres tekster og lage enkle digitale sammensatte tekster
• innhente og bearbeide informasjon om naturfaglige tema fra ulike kilder og oppgi kildene

Alle disse revideringene handler om ulike måter å bearbeide informasjon og kunnskap på. Det første kompetansemålet er eksempel på en tilføyelse til et opprinnelig mål: Elevene skal ikke lenger bare beskrive og presentere egne observasjoner, de skal også reflektere over observasjonene ved å foreslå og samtale om mulige forklaringer på det de har observert. Denne tilføyelsen er viktig da vi vet at i en del naturfagklasser brukes det mye tid på forberedelser og gjennomføring av aktiviteter, og mindre tid i den viktige oppsummerende refleksjons- og konsolideringsfasen⁶.

Det andre kompetansemålet er en sammenslåing av to opprinnelige mål, som i tillegg har fått tilføyelsen vurdere om resultatene er rimelige. Tilføyelsen er relatert til grunnleggende muntlige ferdigheter, regning eller skriving og legger mer vekt på refleksjons- og konsolideringsfasen i likhet med det første målet.

De to siste kompetansemålene kan relateres til de fleste GRF. Elevene skal lære å skrive rapporter og beskrivelser digitalt, og det understrekes at skriving er en prosess der elevene både skal motta og gi underveisvurdering. Videre skal de innhente og bearbeide informasjon fra ulike kilder, en lesekompetanse som henger nøye sammen med skrivemålet ovenfor. I høringen kom det innspill om at dette er for ambisiøse mål etter 4.trinn. Men på dette nivået er det snakk om enkle tekster, og det er viktig at elevene får systematisk opplæring i hvordan de skriver ulike typer tekster på et tidlig tidspunkt.

• registrere og beskrive egne observasjoner av vær, måle temperatur og nedbør og framstille resultatene grafisk

7. trinn

• bruke digitale hjelpemidler til å registrere, bearbeide og publisere data fra eksperimentelt arbeid og feltarbeid

10. trinn

• identifisere naturfaglige argumenter, fakta og påstander i tekster og grafikk fra aviser, brosjyrer og andre medier, og vurdere innholdet kritisk

Aktiviteter og eksperimenter skaper ofte engasjement hos elevene. Et tydeligere fokus på å bearbeide data og bruke naturfaglig evidens kan bidra til mer refleksjon og kommunikasjon om faglig innhold og metoder, samtidig som elevene får mer trening i å bruke det naturfaglige språket.

Styrke perspektivet på bærekraftig utvikling
Flere har etterlyst større vekt på bærekraftig utvikling i læreplanen. Da LK06 ble introdusert, hevdet Schreiner⁷ at LK06 gikk i revers sammenlignet med den forrige læreplanen når det gjelder utdanning for bærekraftig utvikling.  I beskrivelsen av formålet med naturfaget finner vi følgende formuleringer (mine uthevinger):

… «En viktig del av allmennkunnskapen er å kjenne til at naturvitenskapen er i utvikling, og at forskning og ny kunnskap i naturvitenskap og teknologi har stor betydning for samfunnsutviklingen og for livsmiljøet.»
… «Kunnskap om, forståelse av og opplevelser i naturen kan fremme viljen til å verne om naturressursene, bevare biologisk mangfold og bidra til bærekraftig utvikling.»
… « Samtidig skal naturfag bidra til at barn og unge utvikler kunnskaper og holdninger som gir dem et gjennomtenkt syn på samspillet mellom natur, individ, teknologi, samfunn og forskning.»

Her understrekes det at alle bør kjenne til naturvitenskapens betydning for samfunn og miljø, og at kunnskap, forståelse, opplevelser og holdninger er sentrale i utdanning for bærekraftig utvikling. I revidert plan er bærekraftig utvikling tydeliggjort på ulike måter for å bedre realisere formålet med naturfaget. En del kompetansemål er omformulert slik at elevene i større grad må ta i bruk nærområdet for å skaffe seg opplevelser, få bevissthet om og respekt for naturen i kjente omgivelser. Målet til høyre er eksempel på dette (endringer fra opprinnelig plan er markert med fet skrift):

2. trinn

• gjennomføre aktiviteter i nærområdet for å lære om naturen, og samtale om hvorfor dette er viktig

Eksempelet viser at det ikke bare er føyd til at ulike aktiviteter skal foregå i nærområdet. Her stimuleres bevissthet og refleksjon ved at elevene både skal lære om naturen og samtale om hvorfor det er viktig å lære om naturen.

Det er forsøkt å få til progresjon knyttet til bærekraft, fra å samtale om og å oppleve på de laveste trinnene, til en gradvis økende systemisk forståelse, refleksjon og handlingskompetanse. Se eksempler nedenfor (endringer fra opprinnelig plan er markert med fet skrift):

4. trinn

• praktisere kildesortering og diskutere hvorfor kildesortering er viktig

7. trinn

• fortelle om hvordan noen planter, sopp og dyr brukes i ulike tradisjoner, blant annet den samiske, og diskutere om bruken er bærekraftig
• beskrive livsløpet til et produkt og diskutere i hvilken grad produktet er forenelig med bærekraftig utvikling (nytt)

Vg1

• kartlegge egne forbruksvalg og argumentere faglig og etisk for egne forbruksvalg som kan bidra til bærekraftig forbruksmønster
• undersøke en global interessekonflikt knyttet til miljøspørsmål og drøfte kvaliteten på argumenter og konklusjoner i debattinnlegg 

Målet etter 4. trinn er endret fra å beskrive til å praktisere kildesortering. Etter 7. trinn innføres begrepet bærekraft, som kobles til kompetansemål i to ulike hovedområder: Mangfold i naturen og Teknologi og design, hvilket vil bidra til å utvide forståelsen av begrepet. Etter Vg1 kobles bærekraftig utvikling til elevenes egne forbruksvalg og faglig og etisk argumentasjon for bærekraftig forbruksmønster. Et globalt perspektiv på bærekraft knyttes til å drøfte kvalitet på argumenter i det siste målet.

Formuleringene i de reviderte kompetansemålene gjenspeiler formuleringene jeg uthevet i sitatene fra formålet med naturfaget ovenfor: kunnskap, forståelse, opplevelser, holdninger og indikerer en bedre overensstemmelse mellom fagets formål og kompetansemålene.


Redusere omfanget av læreplanen
Det er påpekt fra flere hold at læreplanen i naturfag er for omfattende i forhold til timetallet. Timetallet er nå ytterligere redusert ved at naturfag på ungdomstrinnet må avgi 7 x 60 minutter til valgfag. Antall kompetansemål er redusert fra 156 til 145 i revidert plan. Reduksjonen i antall kompetansemål skyldes både at noen mål er slettet og at noen mål er slått sammen. I høringsutkastet ble det foreslått å redusere naturfagplanen til 138 kompetansemål, men som et resultat av høringen ble en del av disse tatt inn igjen.

Elev i 2. klasse lærer å bruke lesestrategier aktivt.
Foto: Anne Cathrine Hammerborg

Oppsummering
Med tydeliggjøringen av grunnleggende ferdigheter i naturfag bidrar den reviderte læreplanen til å dreie fokuset enda mer mot hvordan naturvitenskapelig kunnskap dannes. Både gjennom endringer i kompetansemål under Forskerspiren, men også gjennom presiseringen om at Forskerspiren skal integreres med de andre hovedområdene i planen. Flere eksempler viser hvordan større vekt på bearbeiding av data og bruk av naturfaglig evidens legger til rette for å øke elevenes kompetanser på disse områdene. Eksemplene om bærekraftig utvikling indikerer at den reviderte naturfagplanen tar viktige skritt i retning av bedre overenstemmelse mellom formålet med faget og kompetansemålene på dette området.  Reduksjon i antall kompetansemål indikerer at omfanget av planen er noe redusert. Så vil tiden vise om revidert læreplan i stor nok grad synliggjør koblingen mellom Forskerspiren og grunnleggende ferdigheter og bidrar til et mer helhetlig syn på naturfaget.

Referanser
1. Gees Solheim, R., & Tønnesen, F. E. (2003). PIRLS. En kortversjon av den internasjonale rapporten om 10-åringers lesekunnskaper. Stavanger: Senter for leseforskning.

1. Lie, S., Kjærnsli, M., Roe, A., & Turmo, A. (2001). Godt rustet for framtida? Norske 15-åringers kompetanse i lesing og realfag i et internasjonalt perspektiv. Oslo: Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling, Universitetet i Oslo.

1. Grønmo, L. S., Bergem, O. K., Kjærnsli, M., Lie, S., & Turmo, A. (2004). Hva i all verden har skjedd i realfagene? Norske elevers prestasjoner i matematikk og naturfag i TIMSS 2003.

2. Møller, J., Prøitz, T. S., & Aasen, P. (2009). Kunnskapsløftet - tung bør å bære? Underveisanalyse av styringsreformen i skjæringspunktet mellom politikk, administrasjon og profesjon NIFU STEP Rapport (Vol. 42). Oslo.

2. Ottesen, E., & Møller, J. (2010). Underveis, men i svært ulikt tempo. Et blikk inn i ti skoler etter tre år med Kunnskapsløftet. Delrapport 3 Underveisanalyse av Kunnskapsløftet som styringsform NIFU-rapport (Vol. 37). Oslo.

3. Utdanningsdirektoratet. (2011). Kunnskap og læringsambisjoner for ungdom i seks land (Sivesindrapporten). Oslo: Utdanningsdirektoratet.

4. Kjærnsli, M., Lie, S., Olsen, R. V., & Roe, A. (2007). Tid for tunge løft. Norske elevers kompetanse i naturfag, lesing og matematikk i PISA 2006. Oslo: Universitetsforlaget.

5. http://www.udir.no/Lareplaner/Forsok-og-pagaende-arbeid/Lareplangrupper/Rammeverk-for-grunnleggende-ferdigheter/

6. Ødegaard, M., Haug, B., Mork, S. M., & Sørvik, G. O. (submitted). Challenges and Support when Teaching Science through an Integrated Inquiry and Literacy Approach. International Journal of Science Education.
 
7. Schreiner, C. (2007). Kunnskapsløft uten bærekraft. Naturfag, 1/07(12-13).