Å lese på småskoletrinnet – med vekt på naturfaglige sjangere og språk

Hva kjennetegner elever som leser med forståelse?
I boka ”Lesediaktikk – etter den første leseopplæringa” beskriver forfatteren Astrid Roe hva som kjennetegner gode lesere i motsetning til svake lesere. Gode lesere beskrives som aktive lesere. De kjenner mål og hensikt med lesingen. De vet hva ”lesebestillingen” er for leseøkta. Gode lesere gjenkjenner ulike sjangre og tilpasser lesingen sin til den aktuelle sjangeren. De behersker et utvalg lesestrategier og er i stand til å velge passende strategier etter målet og hensikten. De aktiverer tidligere kunnskap. De har metakognitive ferdigheter som gjør at de klarer å overvåke sin egen forståelse.  Dette i motsetning til svake lesere som starter lesingen uten å forberede seg, vurderer ikke hvordan de skal gripe an teksten, overvåker ikke forståelsen sin og kjenner ikke mål eller hensikt med lesingen.   

Figur 1. Naturfaglig tekst om hai. Kjennetegn ved teksten er markert med rød skrift og snakkeboblene inneholder elevutsagn

Å gjenkjenne en fagtekst
Naturfaglige tekster beskrives ofte som spesielt vanskelig tilgjengelig for elevene. Dette krever at elevene kjenner til hva som er typisk for naturfaglige tekster. Naturfaglige tekster har til hensikt å beskrive, forklare, veilede eller argumentere. Det er tekster som handler om verden rundt oss, eller som elevene sier: ”det må vær på orntli”. For å få trening i å vurdere forskjell på tekster har vi lest opp korte utdrag av skjønnlitterære tekster og fagtekster, hvorpå elevene har avgjort hvilken teksttype det er og begrunnet dette.  Naturfaglige tekster formidler etablert kunnskap eller argumenterer for et standpunkt. En forklaring formidler etablert kunnskap og har til hensikt å få leseren til å forstå sammenhenger. En argumenterende tekst kan være et debattinnlegg hvor det argumenteres for å overbevise leseren om at f.eks. salting av veibanen er skadelig for vegetasjon. Lærebøkene inneholder imidlertid lite argumenterende tekster. Naturfaglige tekster er multimodale, det vil si at de formidler mening på flere måter, f.eks. ved verbaltekst, bilde, bildetekst, faktaboks og trekk ved skriftbildet. En av elevene gjenfortalte en dag, med stor begeistring, en artikkel han hadde lest i avisa (figur 1). Vi kopierte artikkelen og delte den ut til alle elevene. Sammen så vi på oppbygningen og elevene påpekte at artikkelen hadde overskrift, bilde med bildetekst og at den handlet om virkeligheten. Vi syntes det var viktig å vise elevene at det finnes naturfaglige tekster i hverdagen deres. 

Figur 2. En side fra heftet «Hva er røtter» (Bravo, Chase & Hosoume, 2007).

I prosjektet møtte elevene beskrivende teksttyper innenfor naturfag, som for eksempel dette utdraget fra heftet «Hva er røtter» (figur 2). De leste også veiledende tekster i form av retningslinjer for hva som kjennetegner gode undersøkelsesspørsmål (figur 3). Figur 3 viser at en elev har skrevet opp undersøkelsesspørsmålet sitt og haket av etter som han har lest punktene og vurdert dem.  

I fagtekster er det ofte overskrifter som forteller hva teksten handler om og underoverskrifter som passer til deltema i hovedteksten. Dette synliggjøres gjennom skriftstørrelse og uthevinger. Det kan være en ingress som gir de viktigste faktaopplysningene om emnet. Det er en hovedtekst som gir informasjon om temaet, og den er ofte delt opp i deltema. Det er illustrasjoner som er utdypende eller utvidende, med tilhørende illustrasjonstekst som er forklarende for bildet (bilde med bildetekst). Ofte har illustrasjonene merkelapper som beskriver deler av helheten. Noe av informasjonen kan være plassert i en faktaboks. Naturfaglige tekster kan også ha formler, tabeller, grafer, diagrammer, kart og margtekster. I slutten av teksten er det ofte oppsummering eller konklusjon. Noen ganger kan det være at vanskelige ord eller faguttrykk er markert med uthevet skrift, og det kan finnes en ordliste i slutten av boka, i margen eller bakerst i teksten. Ved lengre tekster er det ofte en innholdsfortegnelse som viser hvordan teksten er organisert, det kan også være stikkordsregister bakerst i teksten.  Det er viktig at elevene oppfatter de ulike uttrykksformene, ser dem i sammenheng og utnytter den informasjonen dette gir dem samlet sett.

Figur 3. retningslinjer som elevene brukte for å vurdere sine forskningsspørsmål. I høyre hjørne er det innfelt et elevnotat.

Når vi leste tekster i prosjektet startet vi med å fokusere på de ulike modalitetene i tekstene. Vi så på bildene, overskriftene, underoverskriftene og bildetekstene og prøvde å forestille oss hva teksten handlet om. Under lesingen ble det fokusert på at bildene hjalp oss til å forstå teksten bedre. I arbeidsboka ble elevene oppfordret til å lage en tegning hvis dette kunne hjelpe dem å forklare bedre. Det ble også et krav etter hvert at tegningene skulle ha bildetekst. Når elevene laget tegninger ble de også bedt om å sette navn på deler av tegningen. Disse særtrekkene for naturfaglige tekster tilnærmet elevene seg gjennom å møte det i tekstene og gjennom egen skriving.  Figur 4 viser en informasjonsside om jord som en elev har laget, hvor hun har med både overskrift, figur med navnsatte enkeltdeler og figurtekst. 

Figur 4. En informasjonsside laget av en av elevene.

Argumenterende tekster kan være vanskelige for de yngste elevene. Boka ”Snegleundersøkelser” hadde en fortellende teksttype (figur 5). Det var en fortelling om 3 ulike elever som utforsket spørsmålene de hadde om snegler. Her ble leseren presentert for spørsmålene, hva elevene i teksten gjorde for å undersøke spørsmålet sitt, resultatene i form av en tabell og argumentasjonen for de slutninger som trekkes ut fra observasjonene elevene gjør i undersøkelsen. For å bli kjent med hvordan en tabell er bygd opp ble det laget en egen tabell på tavla som ble fylt ut etter hvert som elevene oppsummerte avsnittene i teksten.  Så ble det fokusert på forklaringer og hvilke argumenter elevene brukte for å overbevise leseren. Elevene gjorde senere sine egne undersøkelser, hvor de laget en tabell for å registrere egne observasjoner.  Da fikk mange av elevene vist at de forsto hvordan en tabell var bygd opp.  

Figur 5. Utdrag fra heftet «Snegleundersøkelser» (Cervetti, 2007).  

Hva er spesielt med det naturvitenskapelige språket?

Det naturfaglige språket oppleves ofte som vanskelig for elever, og våre elevers møte med fagtekst i prosjektet viste nettopp dette. Naturfaglig språk blir gjerne forenklet for elever på småskoletrinnet, de har derfor lite erfaring med fagterminologi. Vi lærere har også en holdning til at dette kan være for vanskelig for elevene. Etter en systematisk tilnærming til teksten så vi at elevene var i stand til å tilegne seg fagterminologien. Habitat var et av faguttrykkene som elevene skulle lære. For at elevene skulle forstå at alle fag har sine egne faguttrykk fikk de i lekse å spørre foreldrene om hvilke faguttrykk de hadde i sin jobb. En elev kunne fortelle at et faguttrykk som faren hans brukte var parkett, mens en mor hadde IOP som faguttrykk i sin jobb. Denne øvelsen gjorde at elevene ble veldig bevisste på de naturfaglige ordene. Dette kom til uttrykk når elevene undersøkte nedfallsløv og en av dem fant et lite dyr og ropte: ”Lærer, æ fant et dyr! Nei -en levende organisme!” Dette spredte seg etter hvert til hele klassen. På denne måten gjorde elevene begrepene til sine egne, og ordene ble ikke fremmede og uforståelige når de støtte på dem i teksten. Gjennom bruk av flipover ble elevene bevisstgjort på forskjellen mellom det naturfaglige språket og hverdagsord (figur 6). 

Figur 6. Flipover som viser forskjellen mellom hverdagsord og naturfaglige ord.
Det er viktig at lærere er oppmerksomme på at det naturfaglige språket har en utstrakt bruk av fagterminologi. Dette kan være ord og uttrykk som brukes i hverdagsspråket, men med en annen betydning. Et eksempel på dette kan være spenning og kraft. Det kan også være uttrykk som bare finnes innenfor naturfag, som f.eks. habitat. Naturfag gjør også stor bruk av sammensatte ord, som f.eks. knipperot. Bruk av faguttrykk gjør at tekstene ofte inneholder definisjoner. Dette er for at det skal opprettes en felles forståelse av den presise betydningen av ordet. Definisjonene kan være flyttet ut og finnes i slutten av teksten eller i margteksten. Fagtermene ordnes ofte i over- og undergrupper, hvor marihøne er en undergruppe til biller som igjen er en undergruppe til insekter. En slik underordning forekommer også når forholdet mellom deler og helhet skal beskrives. Røtter er f.eks. en del av planten og tarm, munn og børster er deler av meitemarken. 

Figur 7. Klassen prøver å finne ut hvor mye vann de to ulike bleiemerkene absorberer.

Nominalisering er et fenomen som er vanlig i det naturfaglige språket. Det skjer når verb gjøres om til substantiv, som f.eks. når verbet observere blir til substantivet observasjon. Substantivet er mer abstrakt enn verbet, og derfor vanskeligere tilgjengelig for elevene. 

Å bruke nominalisering er en måte å lage fagterminologi ved å øke informasjonstettheten i en setning.  Elevene ble oppfordret til å se tilbake på utfordrende begreper i teksten de hadde lest. Absorbere var et slikt begrep.  De kom med eksempler på hvor noe ble absorbert. At bleier absorberer væske kom opp som et av forslagene. For at elevene skulle kunne se betydningen av dette vanskelige begrepet valgte vi å utføre dette i praksis. 

Neste dag prøvde vi ut hvor mye vann to ulike bleiemerker klarte å absorbere (figur 7). For hver gang vi helte vann på bleien spurte vi: ”Hva var det som skjedde nå?” Elevene svarte: ”Bleien absorberte vannet”. På denne måten fikk elevene i tillegg til å se det, muligheten til å bruke begrepet selv. Det er viktig at elevene får mange innfallsvinkler til abstrakte begrep, spesielt på småskoletrinnet.  Begreper fungerer også som paraplyer for forskjellige sammenhenger, fellestrekk og ulikheter mellom dem. 

På denne måten så elevene at det skjer det samme i bleien som i røttene. Neste utfordring til elevene var å diskutere hvordan ulike typer røtter hjalp ulike type planter til å overleve. Her måtte elevene anvende kunnskapen for å få en dypere forståelse. For oss ble det deretter viktig å oppfordre elevene til å bruke de naturfaglige uttrykkene både skriftlig og muntlig.

Hvordan drive leseopplæring? 

Prosessen det er å drive leseopplæring med elever på småskoletrinnet, så vel som på høyere trinn, kan beskrives ved følgende punkter: 

• Læreren beskriver og forklarer strategier for elevene
• Læreren modellerer strategiene for elevene
• Lærere og elever samarbeider om praktiseringen av strategiene
• Elevene praktiserer bruk av strategiene i grupper, under veiledning
• Elevene bruker strategiene selvstendig
• Lærer og elever reflekterer over bruk av strategiene

Oppsummerende

Vi opplevde at det engasjerte elevene å jobbe på denne måten, og de ga selv uttrykk for at de lærte mye. Leseheftene ble godt mottatt av foreldrene. Flere kunne fortelle at lesingen av heftene var et felles høydepunkt for familien på ettermiddagen. Elevene viste stor glede og stolthet over å bruke faguttrykk. Faguttrykkene dukket senere opp i andre situasjoner, som for eksempel i leken. Noen gutter lagde sneglehabitat da de hadde frilek i skogen. Da sørget de for at sneglene hadde ly, mat, luft og fuktighet. Elevene så betydningen av gode strategier i møte med tekst. Disse lesestrategiene var også bevisstgjørende for dem når de skulle skrive egne tekster. Da la de vekt på å ha gode overskrifter, tegninger som var forklarende til teksten, bildetekster og merkelapper som forklarte illustrasjonene deres. 

Referanser

Bravo, M., Chase, A. & Hosoume, K. (2007). What are roots? Seeds of Science Roots of Reading. Lawrence Hall of Science. University of California, Berkeley.

Cervetti, G. (2007). Snail investigations. Seeds of Science Roots of Reading. Lawrence Hall of Science. University of California, Berkeley.

Roe, A. (2011). Lesedidaktikk – etter den første leseopplæringen. Oslo. Universitetsforlaget. 

Ødegaard, M. & Frøyland, M. (2010). Undersøkende naturfag – ute og inne. Forskerføtter og leserøtter. Kimen, nr. 1. Oslo. Naturfagsenteret.