Kreativitet i naturfag

Bokstaver fra konkurransen ”Bokstaver og tall i naturen”, hvor elever går ut og tar bilder av fenomeneri naturen som likner tall og bokstaver.

Utgangspunktet for denne artikkelen er tanker om at god naturfagundervisning bør inneholde koblinger mellom elevers egen kreativitet og naturvitenskapens kreativitet. Elever skal oppleve at deres egen fantasi og det å tenke nye tanker, kan likne på hva som skjer når forskere får ny innsikt i naturvitenskap. De skal kunne oppleve fascinasjonen av å oppdage nye sammenhenger og ny kunnskap i naturfag. Elever kan ikke være små forskere hele tiden, men vi kan gi dem opplevelsen en gang imellom. De skal oppleve at kunnskap de tilegner seg i naturfag, som forskere har utviklet, kan brukes videre til egne oppdagelser. Elevene skal ikke bare pugge og lære seg å beskrive naturfenomener, men bruke kunnskapen for å få svar på nye spørsmål de selv lurer på.

Kjennetegn på kreativitet og fantasi

Pedagogen Vygotsky har definert kreativitet i sin bok “Fantasi og kreativitet i barndommen”(1930/2004) slik: «Enhver menneskelig handling som resulterer i noe nytt er en kreativ handling, uansett om det nye er et fysisk objekt, eller en mental eller emosjonell konstruksjon som finnes inni personen og er kjent av ham.” 

En person har to grunnleggende typer av aktiviteter: (i) reproduktive aktiviteter, som er koblet til hukommelsen, altså handlinger som ikke fører til eller skaper noe nytt, og (ii) kombinerende eller kreative aktiviteter, som er handlinger som kombinerer eller omarbeider elementer fra tidligere erfaringer og bruker dem til å frembringe nye forslag og ny oppførsel. Vygotsky hevder at alle handlinger som ikke fører til reproduksjon av kjente inntrykk og resultater, men til dannelsen av nye bilder eller handlinger er eksempler på denne andre typen kreative eller kombinerende handlinger. Denne kreative aktiviteten, som er basert på hjernens evne til å kombinere elementer blir kalt for fantasi eller forestillingsevne i psykologien, sier han. 

Fantasien vår bygger på elementer fra virkeligheten, det vil si våre erfaringer av virkeligheten. Den kreative aktiviteten til fantasien er derfor direkte avhengig av hvor rik og variert en personens erfaringsbakgrunn er, fordi det bidrar med materiale til eventuelle fantasiprodukter. Hjernens evne til å kombinere er en forlengelse og utdypning av hukommelsen. Fantasi er ikke det motsatte av hukommelse, men den er derimot avhengig av den og bruker innholdet i hukommelsen til nye kombinasjoner. Fantasien kombinerer gamle tanker til nye. I tillegg gir fantasien vår mulighet for å øke mengden egne erfaringer, ved at vi får erfaringer basert på at vi setter oss inn i andres erfaringer (f.eks. ved å lese). 

Det sies ofte at barns fantasi er rikere enn voksnes. Det er Vygotsky helt uenig i. Barn har færre erfaringer og enklere interesser, dessuten er resonneringsevnen deres mindre utviklet. Men, både fantasien og fornuften utvikles når vi vokser, og blir etter hvert konkurrerende krefter. Ettersom vi vokser til blir fornuften og selvsensuren så sterk at fantasien blir undertrykket, hevder Vygotsky. Når vi vokser blir vi mer kritiske til vår egen fantasi. Tenk etter, vi var alle (nesten) fantastiske tegnere til 10-11 års alderen! Men så begynte vi å se at andre tegnet bedre, og gradvis på grunn av at vi ble kritiske til vår egen tegneevne, sluttet vi med å tegne. Ken Robinson, en annen pedagog, hevder at også skolen er en viktig faktor i denne undertrykkingen av fantasi og kreativitet. Man blir så redd for å gjøre og svare feil at elevenes kreativitet blir hemmet (Robinson, 2011). Hvordan kan man sørge for at den ikke blir det i naturfag?

Vet du at du enkelt kan teste elevenes kreativitet? Spør dem om å lage en liste over alle mulige bruksområder for en ting, feks. en plastikkflaske, eller en murstein. Elevene får skår etter i) antall meningsfulle svar, ii) antall ulike kategorier av svar, iii) hvor originalt svaret er. Dette er den såkalte Torrance-test av kreativ tenkning.

Naturfag og kreativitet

Vi må skille mellom drømmende fantasi og kreativ fantasi, fastholder Vygotsky. Det er lett å bli forført av egne drømmerier, men virkelig kreativ fantasi har en drivkraft mot å produsere noe med et fysisk uttrykk, og det er det vi må utnytte i naturfagundervisningen. Elevene må være bevisst på hvilket sluttprodukt de jobber mot. Det kan være en modell av bro, en arbeidstegning av et ballsorteringssystem, en samling argumenter til bruk i en debatt eller en brosjyre om et verneverdig skogholt. Det viktigste er at elevene samler kunnskap, enten ved å produsere den selv, samle inn hva andre har funnet ut, eller samle hva de selv allerede vet fra før, og at de aktivt bruker kunnskapen i nye sammenhenger.  Evnen til å kombinere kunnskapselementer for å lage et produkt eller en struktur, å kombinere det kjente på nye måter, er grunnlaget for kreativiteten. Dette gjelder også naturfaglig kreativitet.

Naturviteren Robert L. DeHaan, er opptatt av kreativitet i naturfag og skriver om to tenkemåter: Rasjonell, kritisk tenkning og assosiativ tenkning. Begge deler er viktig for kreativiteten. Gjennom logisk argumentasjon er rasjonell tenkning viktig. Den legger man mye vekt på i naturfag. Men assosiativ tenkning er vel så viktig for å utvikle naturfaglig kreativitet. DeHaan han mener at naturfag-elever i mye sterkere grad må øves opp i det. For eksempel at elever blir spurt om sine assosiasjoner til et fenomen. «Hva likner dette på?» (DeHaan, 2011)

Hva er likheten mellom en elefant og en snegle?

Det er et mål å legge opp undervisningen slik at elevene opplever at deres egen fantasi er en kraft som kan utnyttes i naturfag. De skal føle at de har noe unikt å bidra med. Samtidig kan dette linkes mot naturvitenskapens kreativitet. I forsknings- og utviklingsprosjektet Forskerføtter og leserøtter gjøres dette ved at læreren stadig stopper opp og spør elevene: «Hvordan likner vi på forskere nå?» Elevene stopper opp og får et metablikk på sine egne aktiviteter, egen tenkning og egen læring. Elevene forklarer det blant annet slik: «Vi så på dyrene og skrev ned hvordan de var – så etter kjennetegn. Og så fant vi bevis. Akkurat som forskere gjør.» «Vi lager påstander, her for eksempel at salt og vann kan bli lim. Så blander vi og tester ting.»

Per Morten og Vanessa Kind er også opptatt av hvor viktig kreativiteten er for både naturvitenskap og naturfagundervisning. Se boksen for hvordan de oppsummerer naturvitenskapelig kreativitet. Det er viktig å kjenne til dette når man skal lage linker mellom elevers arbeidsmåter og naturvitenskapens. Kind og Kind hevder at kreativ naturfagundervisning ikke nødvendigvis bygger på naturvitenskapens kreativitet. Kreativ undervisning kan ses på som “god”, fantasifull undervisning som gjør læring mer interessant og effektiv. Det kan også være undervisning for kreativitet som har økt kreativitet som mål. Håpet er at elever kan møte begge deler i naturfag. 

Referanser

DeHaan, R. L. (2011) Teaching Creative Science Teaching. Science 334(6062) s. 1499-1500 Dewey, J. (1938/1997). Experience and Education. New York, NY: Touchstone

Kind P.M. & Kind V. (2007) Creativity in Science Education: Perspectives and Challenges for Developing School Science. Studies in Science Education 43(1) s. 1-37

Robinson, K. (2011) Out of Our Minds. Learning to be Creative. West Sussex, UK: Capstone Publishing Ltd

Vygotsky, L. (1930/2004) Imagination and Creativity in Childhood Journal of Russian and East European Psychology  42(1) s: 7 – 97