Hva er teknologi?

Historien viser at teknologisk utvikling er sterkt avhengig av sosial medvirkning:

1. Det må være et sosialt behov for å løse et problem som driver fram utviklingen av nye verktøy eller ny teknologi.
2. Det må være ressurser som kapital, materialer og personer med de rette kunnskaper og ferdigheter til stede for å bringe ideene fram til ny anvendelig teknologi.
3. De dominerende sosiale gruppene i samfunnet må forstå ideen og ta den alvorlig før de stiller ressurser til rådighet slik at ideen skal kunne utvikles videre.

Allerede fra de tidligste samfunn er punkt 3 den viktigste sosiale faktoren i teknologiens utvikling. Det er først i de siste par århundrene at den teknologiske utviklingen har akselerert i en slik grad at vi tror selve utviklingen er en iboende og ustoppelig del av teknologien.

Naturvitenskapens historie er mye kortere enn teknologiens. Mange mener at den startet med Copernicus (1473-1543) sitt brudd med det aristoteliske (geosentriske) synet på himmellegemenesbevegelse. Galileos (1546-1642) oppfinnelse av kikkerten (teknologi) og oppfinnelsen av det første mikroskopet (mer teknologi!) fra omtrent samme tid gjorde menneskene i stand til å utforske universet og mikrokosmos i langt større grad enn før. Det var altså ny teknologi som var en viktig forutsetning for det som ofte har blitt kalt den naturvitenskapelige revolusjon.

Teknologene, ikke naturviterne, har også æren for den industrielle revolusjon, som dessuten var en sosial revolusjon. Det hele startet i England omkring 1750. Der lå det best til rette politisk og kulturelt (pkt. 1-3 over). Fra 1815 var vekstvilkårene for industrialisering og modernisering på plass i mange land, men det var etter 1830 det virkelig skjøt fart.

Neste fase i industrialiseringen skyldes oppfinnelsen av transformatoren omkring 1885, som gjorde det mulig å levere strøm til steder langt unna generatoren. Elektrisitetsforsyning i stor stil til industri og husholdninger ga støtet til en voldsom utvikling av elektriske maskiner og apparater til alle mulige formål. Mange mener at utviklingen av et elektrisk forsyningssystem er den teknologiske nyvinningen som har hatt størst samfunnsmessig betydning. Andre vil si at det var automobilen (nå kalt bilen) med forbrenningsmotor. Den ble utviklet samtidig med elektrisitetsforsyning.

Henry Fords (1863-1947) system for masseproduksjon, utviklet i 1908-15, gjorde bilen til «allemannseie». Samlebåndet, som ble introdusert i 1913, var en av de viktigste komponentene i masseproduksjonssystemet. Samlebånd var stressende og frafallet av arbeidere var stort. Indirekte har ideen om og systemer for masseproduksjon hatt enorm samfunnsmessig betydning. Masseproduksjon er grunnlaget for at hverdagsteknologi er så billig at snart hele verden oversvømmes av den.

Mye av den tidlige teknologiens utvikling skyldes praktiske og oppfinnsomme håndverkere. Senere var det ingeniørene som skapte utvikling. I flere århundre har teknologien og naturvitenskapen stort sett utviklet seg uavhengig av hverandre. I det siste århundret har de fått et gjensidig avhengighetsforhold på mange områder. (For en grundig historisk beskrivelse anbefales Nielsen, Nielsen og Jensen (1996)). Teknologiens betydning for mennesket og samfunnet har for lengst banet vei for dens inntreden som fag eller emne i grunnskolen imange land. I Norge kom emnet først i 2006 med Kunnskapsløftet (LK06:83): «Emnet teknologi og design er et flerfaglig emne der naturfag, matematikk og kunst og håndverk samarbeider.» Det var bare naturfagplanen som kalte ett av hovedområdene for Teknologi og design. Det gir et inntrykk av at naturfag er et regifag, men det er ikke slik intensjonene var. Læreplanverket sier ikke noe om hvordan samarbeidet skal foregå, fordi det ville være å foreskrive metodevalg.

Teknologibegrepet til skolebruk…

«...generelt kan teknologi defineres som anvendelse av vitenskap i løsningen av praktiske oppgaver.» (Wikipedia)

Dette er en snever definisjon som mange vil støtte. Historisk sett, og kanskje fortsatt, er den langt fra dekkende. Generell del av Kunnskapsløftet har en videre definisjon:

«Teknologi er framgangsmåter menneskene har utviklet for å nå sine mål, arbeide lettere og samarbeide bedre. Teknologi gir hjelpemidler for å lage og gjøre ting …» (LK06:9)

Rodney L. Custer (1995) ser fire dimensjoner ved teknologi i vid definisjon:

1. Teknologi som gjenstand

Denne tradisjonelle forståelsen av «teknologi» er knyttet til alle de gjenstander som er utviklet for å utvide menneskets muligheter. Noen kaller gjenstandene i denne sammenhengen for kulturgjenstander, fordi vår kultur påvirker de typer gjenstander vi utvikler. Kanskje gjelder også det motsatte: Gjenstandene påvirker oss. Noen vil gi «gjenstander» en videre betydning som også omfatter systemer designet for å utvide menneskets muligheter. Med den store og økende innflytelse teknologi har, er det viktig å ha en vid tolkning i skolen og la elevene arbeide med et mangfold av både gjenstander og systemer.

2. Teknologi som kunnskap

Ofte skilles det mellom teknologisk utvikling og vitenskapelig forskning, og mellom de to aktivitetenes forskjellige mål og hensikt: know how og know why. Teknologi er målrettet skapning av nyttige gjenstander og systemer gjennom ulike prosesser. Teknologi er oppsamlet kunnskap om og fra praksis, mens «ren» naturvitenskap er «fri» forskning av autonome forskere eller forskningsmiljøer som skal gi grunnleggende kunnskap om naturens fenomener. Dette skillet kan være vanskeligere å se i våre dager. Ofte står næringslivet eller forsvaret bak både teknologisk utvikling og vitenskapelig forskning. Teknologisk kunnskap er alt fra taus kunnskap til analytisk og symbolsk kunnskap. Den tause kunnskapen er på et intuitivt og subjektivt nivå. Det kan være slik kunnskap en håndverksmester«har i hendene» etter mange år i faget. Analytisk og symbolsk teknologisk kunnskap er i den andre enden av skalaen. Der brukes et matematisk symbolspråk. Slik kunnskap kan likne mye på vitenskapelige lover, men er empirisk utviklet. I teknologi og design utvikler elevene know how knyttet til gjenstanderog systemer de lager selv. Hvis denne virksomheten koordineres med andre relevante hovedemner i naturfag, kan elevene også utvikle know why. Elevene bør dessuten utvikle både know how og know why knyttet til teknologi de møter i hverdagen.

3. Teknologi som prosess

De som står i den teknologiske prosessen, har et verdisett knyttet til at teknologien skal virke effektivt; designet møter kravene som er satt til produktet, produktet er markedsorientert og fungerer, prisen er konkurransedyktig osv. Teknologene (og vitenskapsmenneskene) bedriver det som kalles problemløsingsprosesser. Teknologiske problemer kan være mer eller mindre komplekse, og prosessen kan ha mer eller mindre klare mål. Dette gir fire typiske teknologiske prosesser: Feilsøking og -retting, produktutvikling, finne opp nye produkter, designe produkter.

Tabell 1. Fire typisk teknologiske prosesser etter Custers teknologiske prosessmatrise.

I mange praktiske situasjoner er det en viss overlapping av prosessene. Prosessene innebærer ulike prosedyrer og stiller ulike krav til utøverensteknologiske kunnskap. Custer hevder at det ofte vil være forskjellige personlighetstyper som bedriver ulike teknologiske prosesser. Vi ser for oss den typiske oppfinner, den typiske designer og den typiske reparatør, men denne inndelingen innebærer også en fare for stereotypering.

I teknologi og design vil elevene erfare alle prosessene, kanskje unntatt å finne opp noe helt nytt.

4. Teknologi som makt

Teknologi er ikke makt, men mye teknologi kan ha effekter som går langt ut over denne teknologiens intensjoner. Takket være ny teknologi, blir verden stadig mindre og endrer seg stadig raskere. Spørsmål er: I hvilken grad er teknologi en makt eller kraft som påvirker kulturen, og i hvilken grad er menneskene i stand til å kontrollere teknologien og dens påvirkning? Slike spørsmål setter økt krav til at innbyggerne har evne til kritisk tenking om teknologi – teknologisk allmenndannelse. Vi må ikke bli pessimistiske teknologideterminister som mener at teknologien allerede har overtatt styringen.

Generell del i Kunnskapsløftet, spesielt avsnittet Teknologi og kultur (LK06:9), viser vide og store mål for arbeid med teknologi i grunnskolen. Skolen må sette elevene i stand til å bli bevisste og kritiske til bruk av teknologi og utvikling av ny teknologi. Skal elevene klare det, må teknologi og design også ha samarbeid med samfunnsfag, humanistiske fag og mat og helse. Det er derfor et problem at naturfagplanen begrenser flerfagligheten til naturfag, matematikk og kunst og håndverk (LK06:83).

Konklusjon

Det kan se ut som om hovedområdet teknologi og design i naturfag bygger på Wikipedias snevre definisjon av teknologi når naturfagplanen sier: «Samspillet mellom naturvitenskap og teknologi står sentralt.» (LK06:83)

Hvis den vide definisjonen i Generell del var lagt til grunn, måtte emnet også blitt videre, foreskrevet flere fag i samarbeidet og bidratt bedre til utvikling av teknologisk allmenndannelse. Selv om samarbeidet med flere fag enn de tre foreskrevne ikke utelukkes, vil det neppe skje på så mange skoler i en travel hverdag. Dale,

Engelsen og Karseth (2011) viser at inkonsistens mellom Generell del og læreplandelen i Kunnskapsløftet er et generelt problem. Det skyldes at generell del ble til i en tid (1993) da det var viktig å tilegne seg felles kunnskaper og referanserammer.

Læreplandelen fra 2006 har kompetansemål som skal kunne nås med mange forskjellig typer innhold, arbeidsmåter og vurderingsopplegg. Hvis Dale et al. har rett, burde planen vært mer åpen: «Emnet teknologi og design er et flerfaglig emne der naturfag samarbeider med andre fag.»

Da kunne elevene også arbeide mot målene i generell del, men fortsatt med ansvaret og tyngdepunktet plassert i naturfag.

Litteratur

Custer, R.L. (1995). Examining the Dimensions of Technology. InternationalJournal of Technology and Design, 5(3), 219-244.

Dale, E.L., Engelsen, B.U., & Karseth, B. (2011). Kunnskapsløftetsintensjoner, forutsetninger og operasjonalisering: En analyseav en læreplanreform. Oslo: Universitetet i Oslo. Pedagogiskforskningsinstitutt.

LK06. Læreplanverket for kunnskapsløftet. Midlertidig utgavejuni 2006. Oslo: Kunnskapsdepartementet, Utdanningsdirektoratet.

Nielsen, K., Nielsen, H., & Jensen, H.S. (1996). Skruen uden ende. København og Århus: Teknisk Forlag.