Medieanalyse i biologitimen

Gener i media

Forskning har vist at massemedia er en av befolkningens viktigste kilder til naturvitenskap. Det er derfor neppe tilfeldig at læreplanen for videregående skole har som kompetansemål at elever skal kunne ”finne fram til ny kunnskap i biologi fra ulike medium og vurdere informasjon og påstander i media på et faglig grunnlag” (Biologi 2, Den unge biologen).

Faksimile fra Dagbladet

I forskningsprosjektet Gener i media ved Institutt for medisinske basalfag ved Universitetet i Oslo, studerer vi hvordan forskere og journalister kommuniserer om gener. I en studie som nylig ble publisert i tidsskriftet for den europeiske organisasjonen for molekylærbiologi, EMBO Reports, har vi analysert hvordan norske og britiske aviser bruker gen-begrepet. Studien er en systematisk tekstanalyse, en såkalt framing analyse, av 300 avisartikler. Vi identifiserer fem kategorisk forskjellige måter å kommunisere gen-begrepet (se tabellen på s.37). Hver av disse gen-rammene (engelsk: gene frames) formidler ulike perspektiver og har grunnleggende betydning for den vitenskapelige forståelsen.

Det første perspektivet har vi kalt den materialistiske gen-rammen. Perspektivet beskriver genet som en fysisk enhet som kan identifiseres og manipuleres på det molekylære nivå. Her sees et gen som en del av DNA-molekylet som koder for et protein. Dette er et perspektiv som også er kjent fra lærebøker.

Det andre perspektivet har fått betegnelsen den deterministiske gen-rammen. Det setter søkelyset på genets funksjon og kan gi inntykk av at det finnes en absolutt sammenheng mellom gen og egenskap (genotype og fenotype). Denne gen-rammen ser vi spesielt i tabloidpressen, gjerne formulert som påstander om at forskere har funnet genet for homofili, genet for alkoholisme, genet for kreft osv.

Fra Aftenposten

Det tredje perspektivet handler også om genets funksjon, men fremstiller genet som en risikofaktor som øker sannsynligheten for en egenskap eller sykdom. Dette har vi derfor kalt den relativistiske genrammen. Isteden for å si at vi har funnet genet for brystkreft, vil mediene her for eksempel si at de ha funnet et gen som disponerer for brystkreft.

Det fjerde perspektivet har fått betegnelsen den evolusjonistiske genrammen. Det setter genet inn i en større sammenheng og viser at egenskaper, sykdom eller biologisk utvikling handler om samspill mellom arv og miljø. Søkelyset kan for eksempel være på hvordan gener har utviklet seg gjennom evolusjonen eller hvordan kostholdet til en gravid kvinne kan skru av og på gener under fosterutviklingen.

Til slutt fant vi, som andre før oss, at genet også har blitt et ikon og en metafor i den moderne kulturen. Denne symbolske genrammen har ikke direkte sammenheng med det vitenskapelige genet, men kan likevel bety mye for den alminnelige forståelsen av begrepet. Uttrykk som at "Jeg har et shopping-gen som jeg må ha arvet etter mor" eller at "Mazdas har mange Ford-gener" er to klassiske eksempler.

Til sammen har vi altså klassifisert fem genrammer som brukes i ulike sammenhenger og som representerer til dels svært forskjellige forståelser av hva et gen er (se vedlagt PDF-fil): Gener er molekyler, årsak til egenskaper, risikofaktorer, grunnlag for evolusjon og et viktig kulturelt symbol. Først når vi ser disse perspektivene i sammenheng, får vi en virkelig forståelse av begrepet. Kunnskap om disse ulike genrammene kan bidra til økt bevissthet om hvordan vi tenker og snakker om gener. Når vi velger en ramme, er det ikke bare et spørsmål om smak og behag, men det har en grunnleggende betydning for den vitenskapelige forståelsen.

Gener i lærerboken

De fem genrammene kan vi også finne i andre type tekster, inkludert lærerbøker. For å illustrere dette poenget har vi derfor i denne artikkelen foretatt en enkel analyse av hvordan gen-begrepet presenteres i Grunnbok Biologi Vg2 (Grønlien mfl. 2008).
I innledningen til kapittelet Cellens Livssyklus bruker lærebokforfatteren den materialistiske rammen for å beskrive hva et gen er: ”For hvert protein som lages i en celle, finnes det en kode i DNA. Denne koden kalles et gen og er et bestemt avsnitt av DNA…” (s.95). Senere i boken brukes den deterministiske rammen for å presentere en enkel og direkte kobling mellom gen og funksjon: ”Genet for proteinet som bestemmer egenskapen øreflippform.” (s.215). Den relativistiske rammen brukes for å belyse overvekstproblematikken: ”Man antar at kroppsvekten vår er 70 % bestemt av genetiske disposisjoner og 30 % styres av miljøet. De med genetiske disposisjoner for å utvikle fedme er derfor mer utsatt” (s.250). Den evolusjonistiske rammen blir brukt i en forklaring om hudfarge: ”Miljøet er en sterk bidragsyter til hvordan fenotypen faktisk er. I tilfellet med hudfarge vil sola påvirke pigmentproduksjonen. Derfor sier vi at genotypen sier noe om hvilke disposisjoner vi har for å utvikle en fenotype, men miljøet avgjør hvordan fenotypen er.” (s.234).

I denne enkle analysen har vi altså vist at Grunnbok Biologi Vg2 bruker alle de ulike gen-rammene, med unntak av den symbolske. Samlet sett gir boken dermed et bredt innblikk i hva et gen er. Et interessant spørsmål er om bruken av de ulike gen-rammene er forfatternes bevisste valg eller om dette først og fremst er knyttet til akademiske konvensjoner og vaner. Videre er det et spørsmål om lærere og elever ser at læreboken bruker genbegrepet på flere ulike måter og om de forstår sammenhengen mellom disse perspektivene. Vi tror derfor at en aktiv bevisstgjøring
av genbegrepets ulike sider kan gi bedre forståelse av biologifaget som helhet, inkludert medisin og helsefag.

Gener i klasserommet

Fra Aftenposten

Vi har nylig innledet et langsiktig samarbeid med Ullern videregående skole i Oslo der vi vil bruke tekst- og medieanalyse for å øke elevenes biologiforståelse. Med klassifiseringssystemet (se tabellen s.37) og klassiske eksempler fra media vil vi gi elevene en innføring i de ulike gen-rammene. Hver for seg eller som gruppearbeid kan elevene få i oppgave å gjenkjenne perspektivene i ulike tekster, som for eksempel avisartikler, utdrag fra lærebøker eller sammendrag av vitenskapelige artikler. Tekstene kan med fordel velges slik at de dekker flere kompetansemål i læreplanen.
Vi har utviklet et enkelt analyse-sett bestående av et instruksjonshefte og fem markerpenner med ulik farge for å markere ord, fraser og hele setninger. Fargene skal brukes for å markerede ulike gen-rammene (dette kan også gjøres elektronisk). Hver tekst blir dermed til et fargekart som visualiserer elevens tekstanalyse. Elevene kan sammenligne resultater med hverandre og med ”fasit”, og de kan diskutere eventuelle uoverensstemmelser. På denne måten kan elevene diskutere hva genbegrepet betyr innenfor det aktuelle temaområdet. De kan også se kritisk på hvordan ulike medier formidler vitenskap. Aktiviteten dekker dermed et av de grunnleggende kompetansemålene i Biologi 2, Vg3 om å kunne ”trekke ut, tolke og reflektere over informasjon som finnes i biologifaglige tekster, brosjyrer, aviser, bøker og Internett”, samt å ”forklare hvorfor publisering og faglig kritikk er nødvendige prosesser i biologi som vitenskap”.

For å måle elevenes læringsutbytte, ønsker vi å teste forståelse av genbegrepet før og etter aktiviteten. Vi ønsker også å sammenligne resultatene med en kontrollgruppe som får “tradisjonell” undervising om gen-begrepet. Aktiviteten vil i første omgang prøves ut som del av genetikkundervisningen i Biologi 2 og Vg3. Med riktig tilpassning tror vi at denne tilnærmingen også kan anvendes i Naturfag og Vg1 eller for den saks skyld på universitetsnivå.

En spesielt spennende utfordring ligger i muligheten for samarbeid på tvers av fag. Koblingen mellom realfag og språkfagene er åpenbar. Det er for eksempel ikke noe problem å finne lettfattelige, genrelaterte avisartikler på engelsk. Med det nyutviklede analysesettet som redskap, vil elevene få både språkopplæring og innsikt i avansert tekstanalyse (framing analyse) samtidig som de utfordrer og utvider sin forståelse av biologi. Enda mer spennende kan det bli dersom lærere også trekker inn kompetanse og læringsmål fra andre fag som medier og kommunikasjon og samfunnsfag. På sikt håper vi å kunne utvikle et helhetlig undervisingskonsept som formidler grunnleggende vitenskapelig kompetanse på tvers av tradisjonelle fagområder.

Litteratur

Carver, R., Breivik, J. and Waldahl, R. (2008) “Frame that Gene”, EMBO Reports, Vol. 9, Nr. 10, October 2008, s. 943-947.

Grønlien, H.K., Ryvarden, L. og Tandberg, C. (2008) Bi2: Grunnbok
Biologi VG2. Gyldendal Norsk Forlag AS. 1 utgave, 1 opplag.

Sjøberg, S. (2004) Naturfag som allmenndannelse – en kritisk
fagdidaktikk. 2 utgave, Gyldendal Akademisk, Oslo.

Lærerplan i biologi 2 – programfag i studiespesialiserende utdanningsprogram

Lærerplan i norsk – Vg3 – studieforberedende utdanningsprogram

Lærerplan i medier og kommunikasjon – felles programfag Vg3