Skolen har lenge framhevet betydningen av elevaktivitet og av å knytte undervisningen tettere til elevenes egne erfaringsbakgrunn fra hjem, nærmiljø og lokalsamfunn. Dette har vært en sentral del av den pedagogiske tenkning siden tidlig på 1900-tallet, og har vært formulert som intensjon i norske læreplaner helt siden Normalplanen av 1939 (Dale 2005:38). Tenkningen vokste fram som en reaksjon på ”den gamle skolens” praksis som ble oppfattet som abstrakt, livsfjern og lite tilpasset barns forutsetninger og behov og med passive elever som karakteristiske kjennetegn. ”Den nye skolen” baserte seg på pedagogiske ideer om elever med en langt mer aktiv rolle i læreprosessen. Ideene ble tydelig formulert i Normalplanen av 1939 som tegnet et bilde av en aktiv elev på leting etter kunnskap i sitt lokalmiljø, slik avsnittet nedenfor illustrerer:

De får snakke selv, ikke bare høre. De lærer å undersøke en sak og gå til kildene. De spør i heimen, de går til boksamlingene, museene, til steder der de kan få greie på saken. Denne arbeidsmåten er naturlig. Slik må en gå fram når en vil lære noe senere i livet også: undersøke, spørre seg for, samtale og lese. (KUD 1939:14).

Tenkningen representerte et radikalt brudd med samtidens tanker om og praksis i skolen. Ideene ble videreført i senere læreplaner, og særlig Mønsterplanen av 1987 (M87) og Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (L97) er tydelig preget av denne tenkningen. Planene understreket at skolen ikke skal isolere seg fra livet utenfor, men tvert imot spille en aktiv rolle i nærmiljøet. Uttrykk som lokal læring og lokalt lærestoff har lenge vært benyttet for å betegne denne siden av skolens arbeid (Solstad 2004).

De senere år er ideen om å knytte opplæringen tettere til elevens egen erfaring og ”den lokale virkelighet” i økende grad knyttet til begrepet uteskole, som ser ut til å ha blitt det vanligste begrepet i norsk skole for denne siden av skolens opplæring. Selve begrepet uteskole finnes imidlertid ikke i læreplanene. Begrepet har derimot utviklet seg ”nedenfra”, og har det siste tiåret spredt seg i norsk grunnskole gjennom en form for grasrotbevegelse, både i Norge og i Danmark (Jordet 1998, 2007, Mygind 2005a). Vi vet ikke hvilket omfang uteskole har, men sannsynligvis praktiseres det, i større eller mindre grad, i et flertall av norske grunnskoler.

Gjennom Den Naturlige Skolesekken har nasjonale utdannings- og miljøvernmyndigheter bidratt til fornyet interesse for og økt oppmerksomhet om denne didaktiske tilnærmingen.

Et forsøk på å ramme inn begrepet

Jeg har tidligere presentert en definisjon på uteskole som er mye referert i faglitteraturen (Jordet 1998:24). I lys av senere års forskning (Jordet 2002, 2003, 2007, Rickinson et al 2004, Mygind 2005a) er tiden moden for å endre forståelsen av dette begrepet noe:

Uteskole er en måte å arbeide med skolens innhold på hvor man flytter deler av skolehverdagen ut i nærmiljø og lokalsamfunn. Uteskole innebærer derfor systematisk og målrettet aktivitet utenfor klasserommet.

Uteskole gir elevene anledning til å bruke kropp og sanser i læreprosessen og til å samarbeide med andre slik at de får personlige og konkrete erfaringer i møte med virkeligheten. Uteskole gir rom for faglige aktiviteter, opplevelser, nysgjerrig søken, fantasi og kreativitet, fysisk aktivitet, sosialt samvær og lek. I uteskole går kroppslig aktivitet, sosial samhandling og læring hånd i hånd.

Uteskole er kontekstbasert læring, det vil si at elevene lærer om virkeligheten i virkeligheten. Skolens omgivelser brukes dermed både som kunnskapskilde og som læringsarena: Elevene lærer om naturen i naturen, om samfunnet i samfunnet og om nærmiljøet i nærmiljøet. Uteskole legger til rette for opplevelses-, erfaringsbaserte og handlingsrettede arbeidsmåter som gir muligheter for faglig fordypning i alle fag. Uteskole er dermed et viktig element i en utdanning for bærekraftig utvikling.

Uteskole og klasseromsundervisning henger nøye sammen: Det handler om å aktivisere alle skolefagene i en integrert undervisning hvor praktiske, teoretiske og estetiske tilnærminger til kunnskap og læring utfyller hverandre. Mangfoldet i bruk av ”uteklasserom” gir samtidig muligheter for å iscenesette opplæringen i de ulike fag på helt andre måter enn i ”inneklasserommet”. Uteskole bidrar dermed til en mer variert opplæring. Dette legger et godt grunnlag for tilpasset opplæring.

Dette må ikke forstås som en ”definisjon” i vanlig forstand, som et forsøk på å etablere en autoritativ og endelig fastsettelse av hva uteskole ”er”, med sikte på å avslutte en videre diskusjon. Beskrivelsen må mer oppfattes som et forsøk på å ramme inn begrepet og legge et grunnlag for videre diskusjoner om dette begrepets innhold og ikke minst relevans i skolens opplæring. For det finnes ikke bare én måte å gjennomføre denne type opplæring på, men mange. Og aktivitetene kan knyttes til alle skolens fag. På samme måte som elever og lærere bruker mange undervisnings- og arbeidsmåter i klasserommet, åpner også uteskole for et stort mangfold av undervisnings- og arbeidsmåter. Uteskole er altså ingen metode eller arbeidsmåte i snever forstand. Uteskole må derfor forstås mer som et utdanningsfilosofisk enn et utdanningsmetodisk begrep (Jordet, i prod.).

Internasjonale betegnelser

Også i våre Skandinaviske naboland har uteskole fått gjennomslag i skolen, i Danmark under betegnelsen udeskole (Mygind 2005a), basert på inspirasjon fra Norge, mens begrepet utomhuspedagogikk er mest brukt i Sverige (Dahlgren og Szczepanski 1997). I England brukes ofte begrepet outdoor learning. Outdoor learning forstås som: “… learning that accrues or is derived from activities undertaken in outdoor locations beyond the school classroom” (Rickinson et al 2004:9). Her er fokus rettet mot aktiviteter utendørs, og hovedsakelig i naturen. Dermed utelukkes alle de muligheter man kan finne innendørs og i bymiljøer på steder som museer, arbeidsplasser, institusjoner etc. Det virker begrensende. Det engelske uttrykket som sannsynligvis ligger nærmest opp til vår norske betegnelse uteskole er begrepet out-of-school learning (Tal og Morag 2007). Hovedpoenget er at opplæringen er flyttet til arenaer utenfor skolen. Da kan man være både utendørs og innendørs.

Skolens omgivelser brukes som kunnskapskilde

I uteskole må elevene oppsøke kunnskapene slik de framstår i en ytre virkelighet utenfor klasserommet, ofte i eget lokalsamfunn. Skolens omgivelser er en rik og mangfoldig kunnskapskilde hvor elevene kan få et konkret møte med sentrale innholdsområder i alle skolens fag (Jordet 2007). Mulighetene varierer fra skole til skole, men de fleste skoler har uante muligheter for de lærere som ser potensialet og vet å utnytte dem. Det handler om å gå til skogen for å lære om skog og om samspillet i naturen, om å gå til mauren for å lære om maur, om å oppsøke kunstgalleri og avisredaksjon for å lære om og få inspirasjon til å arbeide videre med kunst og formidling. I møte med bønder, skogbrukere, håndverkere, forskere, brannmenn, politi, helsearbeidere og pensjonister får det lokale arbeidslivet og samfunnets ulike funksjoner et konkret uttrykk. På museer og på besøk hos lag og foreninger får elevene delta i og erfaringer med kunst- og håndverkstradisjoner, og gamle fiske-, jakt- og fangsttradisjoner demonstreres i en naturlig kontekst. Tilsvarende kan elevene arbeide med geometriske figurer ved å forholde seg til bygninger i et bysentrum, eller de kan lage slike figurer i natur ved å bruke naturmaterialer, tegne i sanden eller forme figurer i snøen vinterstid. Uteskole åpner altså for en kontekstbasert opplæring hvor elevene får anledning til å arbeide med lærestoffet i mer autentiske situasjoner som er ”nærmere virkeligheten” enn klasserommets symbolske kunnskapsformer gir muligheter for. Dette innebærer at elever og lærere må arbeide med skolens innhold på måter som er vesensforskjellig fra klasserommets måter å arbeide med det samme innholdet på. Det er noe annet å forholde seg til symbolsk, generell kunnskap ved å lese tekster i skriftlige kilder enn ”å lese” naturen, byen og samfunnet slik det framstår i en konkret virkelighet og så være i stand til å forstå relasjonen mellom disse kunnskapsformer.

Skolens omgivelser brukes som læringsarena

Utenfor klasserommet opptrer elever og lærere på mange ulike læringsarenaer, ofte utendørs i naturen eller i byområder. Men uteskolebegrepet innbefatter også aktiviteter innendørs som for eksempel når elever og lærere besøker en lokal arbeidsplass, er på et museum eller deltar på et kommunestyremøte. Poenget er at man beveger seg ut av klasserommets tradisjonelle rammer. På disse læringsarenaene er det helt andre premisser for hvordan lærere og elever kan opptre og samhandle. Stemmebruk og kroppslig aktivitet som framstår som naturlig atferd utendørs fungerer ikke i et klasserom, ei heller på et kommunestyremøte. Opplevelsen av hva som oppfattes som bråk eller forstyrrende elementer i undervisningen vil altså fortone seg svært forskjellig avhengig av hvilken arena lærere og elever opererer på. Gjennom møter med representanter for arbeidsliv, forvaltning, institusjoner og lag- og foreninger får elevene også et bredere repertoar av voksne rollemodeller.

Uteskole åpner for et stort mangfold av arbeidsmåter og aktivitetsformer som blant annet ulike feltmetoder, drama og rollespill, lek og praktiske, skapende aktiviteter som ikke egner seg like godt i klasserommet. Selv om for eksempel drama kan brukes i klasserom eller i skolens aula, tilbyr natur- og kulturlandskapet eller et bygdemuseum helt andre rammer for en slik tilnærming i arbeidet med historiefaglige, religionsfaglige, norskfaglige eller naturfaglige emner. Ute i landskapet kan elevene også bruke læremidler som for eksempel fotoapparat, video, GPS, kart og kompass. Dette gir gode muligheter for å knytte uteskole til utvikling av elevenes digitale ferdigheter. Uteskole gjør det altså mulig å iscenesette opplæringen på mange forskjellige måter som overgår det klasserommets fysiske rammer tillater. Uteskole bidrar til å skape en mer variert skolehverdag for både elever og lærere med det brede tilfanget av læringsarenaer, arbeidsmåter, læremidler, lærestoff og organiseringsformer denne praksisformen åpner for. Uteskole bidrar til å motvirke ensidighet i opplæringen.

Uteskole stimulerer til utforskende, praktiske og problemløsende oppgaver

I læringsarenaer utenfor klasserommet ligger forholdene til rette for utforskende, praktiske og problemløsende oppgaver. Søkelyset er i mindre grad rettet mot reproduksjon av boklig kunnskap. Gjennom aktiviteter i natur og samfunn skal elevene ofte samle inn, sortere og klassifisere objekter eller de skal foreta undersøkelser, observasjoner og registreringer av ulike fenomener. Andre ganger igjen gjennomfører de mer praktiske oppgaver hvor de konstruerer, bygger eller former. Noen oppgaver krever at elevene samtaler med eller intervjuer mennesker for å få mer kunnskaper om ulike problemstillinger de arbeider med eller de er produktivt skapende når de framfører sang, musikk, dans og teater på ulike arenaer i lokalsamfunnet, som for eksempel et aldershjem eller som ledd i en lokal kulturfestival. I mange aktiviteter finnes det ingen fasitkunnskaper som skal gjengis, men aktiviteter som kan gjennomføres på mange måter. Elevene utfordres derfor til å være kreative, oppfinnsomme og bruke sin fantasi. Ofte kan elevene i fellesskap finne fram til originale og morsomme løsninger på oppgaver. Også lærerne finner glede i å planlegge, forberede og delta når arbeidsoppgavene er så varierte og løsningsmulighetene så mange. Elevene blir altså ikke hørt i lekser i tradisjonell forstand med sikte på å avgi ”rett svar” på et aktuelt lærestoff. Oppgavene i uteskole er i stedet av en slik karakter at det gir liten mening i å snakke om rett eller gal løsning. Det er mer snakk om den løsningen elevene har valgt på en aktuell oppgave er hensiktsmessig, om den fungerer i den gitte situasjonen, om eleven kunne gjort noe på en annen måte etc. Dette gir læreren muligheter til å utfordre elevene til å reflektere over hva de har gjort og å argumentere for og begrunne hvorfor de gjorde det på akkurat den måten. Alle elevene kan delta i slike aktiviteter, og det er ofte et stort rom for den enkelte til å handle og agere ut fra individuelle forutsetninger og ønsker. Praksisformene i uteskole åpner dermed for et bredt spekter av individuelle tilnærminger, samtidig som elevene hele tiden samhandler med andre innenfor rammene av et sosialt fellesskap for å finne felles løsninger. Samspillet mellom individuell utfoldelse og sosial samhandling i et læringsfellesskap er et viktig kjennetegn ved uteskole og er en følge av oppgavenes åpne og utforskende karakter. Arbeidsmåten gir altså den enkelte elev muligheter til å nærme seg kunnskaper på flere måter enn klasserommets teoretiske praksisformer gir muligheter for.

Uteskole stimulerer til å bruke ekspressive, kreative og lekbaserte tilnærminger som drama, rollespill og LandArt

Utenfor klasserommet ligger mulighetene godt til rette for å utvikle elevenes kreativitet og fantasi gjennom oppgaver hvor elevene skal bruke drama, formingsaktiviteter, miljøkunst (LandArt) eller lekbaserte tilnærminger. Gjennom dramatisering av litteratur, historiske hendelser, religiøst fortellingsstoff, partikkelmodellen, kjemiske reaksjoner etc. får elevene muligheter til å skape litteratur, historie, religion eller naturfag. På denne måten får de kroppslige, følelsesmessige og sosiale erfaringer med sentrale innholdselementer i ulike fag. LandArt eller miljøkunst gir tilsvarende elevene muligheter til å arbeide med ulike faglige innholdselementer på en kreativ måte gjennom tredimensjonale estetiske uttrykk i naturen hvor de bruker naturmaterialer som formingsmidler. Kunstverkene kan knyttes til ulike faglige temaer som geometriske figurer, litteratur, religiøse symboler, historiske hendelser, samtidsutfordringer etc. Dette er uttrykksformer som utvikler elevenes fantasi og kreativitet hvor bruken av dramatiske og estetiske tilnærminger åpner nye dører til kunnskap og til forståelse av faglige emneområder.

Læring gjennom et samspill mellom kroppslig og mental aktivitet

Elevene nærmer seg kunnskapene med en annen bruk av kropp og sanser når de er ute enn når de er inne i et klasserom. Mens elevene inne i klasserommet sitter ved pultene og arbeider med tekstbaserte, symbolske kunnskapskilder, bruker de kropp og sanser aktivt når de opererer utenfor klasserommet. Her må de oppsøke kunnskapskildene gjennom kroppslig bevegelse, de observerer og registrerer ulike objekter eller fenomener, de samler inn og sorterer, de bygger, konstruerer etc. Gjennom dramatisering, lek, stafetter, spill etc. bruker de også kreative tilnærminger hvor det fysiske aktivitetsnivået kan nærme seg kroppsøvingsfagets nivå (Mygind 2005b, Grønningsæther m.fl. 2007). Kroppslig aktivitet og læring er altså intimt forbundet med hverandre. Uteskole kan dermed ha en viktig funksjon i skolens forebyggende helsearbeid.

Læring gjennom kommunikasjon og sosial samhandling

”Uteklasserommet” skaper andre rammer for kommunikasjon og interaksjon, både elevene imellom og mellom lærer og elever. Mens det i ”inneklasserommet” eksisterer grenser og mønstre for kommunikasjon og samhandling, gir arbeidet i et klasserom uten tak og vegger nye rammer for elevers og læreres samhandling. Ute utfordres elevene til å løse oppgaver gjennom handling, ofte gruppevis, som deltakere i et fellesskap (Lave & Wenger 2003). De arbeider altså med lærestoffet samtidig som de kommuniserer og samhandler med medelever og lærer. Uteskole motvirker dermed tendensen til den individualiseringspedagogikk som preger norske klasserom i økende grad (Klette 2007, Dysthe 2007), og som mange forskere mener er en viktig årsak til norske elevers svake prestasjoner på internasjonale undersøkelser (bl.a. Grønmo m.fl. 2008:26).

Samarbeid med aktører i lokalsamfunnet

Å ta i bruk lokalsamfunnet som ressurs i opplæringen innebærer at skolen og lærerne må ”åpne øynene” for de mange læringsmuligheter som ligger i samarbeidet med aktører i eget lokalsamfunn. I det lokale nærings- og arbeidsliv, kunst- og kulturliv og lag og foreninger ligger det enorme kilder til læring som kan berike skolens opplæring. Ved å møte representanter fra ulike virksomheter på deres banehalvdel, i en autentisk kontekst, får elevene tilgang til kunnskaper og kompetanser skolen selv ikke er i besittelse av. Dette er et samarbeid skolen har lite tradisjoner med, men hvor utviklingspotensialet er stort. Foreldregruppen representerer en mulig døråpner inn til ulike virksomheter i eget lokalsamfunn lærerne kan bli flinkere til å benytte. Ofte kan det være lurt å starte her. I aktiviteter utenfor klasserommet hvor andre voksne bidrar med innspill er det lærerens ansvar å bygge en bro til den øvrige undervisningen, dels ved å forberede eksterne bidragsytere på elevenes forutsetninger og den læreplansammenheng aktiviteten inngår i og dels ved å hjelpe elevene til å forstå sammenhengene mellom aktivitetene og det aktuelle faglige innhold de arbeider med.

Kombinasjonen av teoretiske, praktiske og estetiske kunnskaps- og læringsformer bidrar til dannelse av hele mennesket (”hode, hjerte og hånd”)

Uteskole ivaretar hele bredden i skolens dannelsesoppgave ved at det gir muligheter for å arbeide med sentrale innholdselementer i alle skolens fag (Jordet 2007). Uteskole er derfor et viktig bidrag til elevenes kunnskapsdannelse. Men uteskole favner langt videre enn dette. Læringsaktivitetenes sosiale, praktiske og handlingsrettede dimensjoner gjør at også elevenes allsidige utvikling stimuleres, det vil si deres individuelle, sosiale, praktiske, etisk-moralske og fysisk-motoriske sider. Mens klasseromsundervisningen domineres av teoretiske kunnskaps- og læringsformer som prioriterer elevene kognitive funksjoner, retter altså uteskole seg mot dannelse av hele mennesket – ”hode, hjerte og hånd” (ibid). Uteskole gir muligheter for å tilpasse opplæringen til den enkelte elevs individuelle forutsetninger, og elevens muligheter til å oppleve mestring i møte med skolens oppgaver øker fordi den enkelte får bruke flere sider av seg selv. Slik bidrar uteskole til fellesskolens ambisjoner om en tilpasset opplæring.

Relasjonen mellom ute- og inneaktiviteter – en vedvarende og kontinuerlig læreprosess

Gjennom uteskole ligger forholdene til rette for en læreprosess med følgende elementer:

Forarbeid inne: Gjennom arbeid med teoristoff, formidling, henting av utstyr og planlegging forbereder elever og lærere uteaktivitetene.

Uteaktiviteter: I uteaktivitetene arbeider elevene med praktiske oppgaver. De utforsker omgivelsene, observerer, er fysisk aktive, kommuniserer og samhandler, bruker alle sanser, får opplevelser og gjør erfaringer.

Bearbeiding inne: Uteaktivitetene følges opp i ulike fag, på skolen og i lekser. Gjennom samtale og videre lesing møter eleven andres beskrivelse av virkeligheten. Det gir grunnlag for refleksjon og ettertanke, og gjennom muntlige framlegg og skriftlige arbeider får eleven muligheter til å artikulere sin innsikt. Gjennom formingsaktiviteter, drama, rollespill etc. skapes rom for mer affektive tilnærminger til innholdet.

Samspillet mellom ute- og inneaktiviteter favner likevel dypere enn denne enkle, lineære tre-trinnsprosessen. Hovedpoenget er at elevenes erfaringer i uteskole gir næring til og næres av det øvrige dannelsesarbeidet på skolen i det lange løp. Det betyr ikke at alt som skjer ute kan følges opp eller har direkte sammenheng med det som skjer inne i klaserommet og vice versa. Uteopplevelsene har også en egenverdi. Intensjonen bør likevel være å etablere en så nær og tydelig sammenheng mellom det som skjer på disse to hovedarenaer som mulig. Ute- og innundervisningen er dermed to sider av samme sak, de er komplementære deler i en helhetlig opplæring som ikke kan sees uavhengig av hverandre. Klasserommets teoretiske og abstrakte kunnskaps- og læringsformer står altså i en intim forbindelse med uteskolens konkrete og praktiske kunnskaps- og læringsformer. Dette gir elevene muligheter til å nærme seg kunnskapene på flere måter og til å bruke flere sider av seg selv. Dette legger grunnlaget for en mer variert opplæring.

Uteskole kan samordnes med andre arbeidsmåter

Uteskole gir muligheter for å arbeide på tvers av fagene, og det kan med fordel samordnes med arbeidsmåter som for eksempel tema- og prosjektarbeid og elevbedrift. Det er også en nær sammenheng med senere års vekt på entreprenørskap. Målet er å skape en mer virkelighetsnær opplæring forankret i elevenes egne erfaringer ved å knytte aktiviteter i ulike fag sammen til en helhet basert på opplevelser som elever og lærer(e) har sammen.

Uteskole favner samtidig videre enn etablerte arbeidsmåter som feltarbeid og ekskursjon eller andre smale, fagspesifikke didaktiske tilnærminger og nyere arbeidsmåter som for eksempel læringsoppdrag. Alt dette kan imidlertid sees som en del av et videre uteskole-begrep. Målet med uteskole er ikke bare å skape en kjærkommen avveksling fra klasserommet, et frirom for elevene til å gjøre noe annet enn de ellers gjør. Vi snakker om en langt mer gjennomgripende endring av det didaktiske arbeidet hvor inne- og uteaktiviteter – teori og praksis – er vevd sammen til en helhet. Dette må læres over tid av både lærere og elever.

Klassifisering av erfaringen – og lærerens ansvar

Når elever og lærere forlater klasserommet og teksten som strukturerende ramme for opplæringen, mister de altså mye av det vi forbinder med skole i vår kultur. Dette må erstattes av noe annet, av andre måter å forholde seg til kunnskaper på og av andre regler og rutiner for fysisk aktivitet, kommunikasjon og sosial samhandling.

Lærernes utfordring er å etablere et samspill mellom den enkelte elevens erfaringer ute og skolens faglige lærestoff. Læreren må sørge for å bygge bro mellom elevens erfaring og det faglige innhold. Eleven må få hjelp til å ”lese landskapet” og til å ”dissekere sine erfaringer” og på den måten bli klar over hvordan fagenes begrepsverden er ”skjult” tilstede både i omgivelsene og i elevens egen erfaring. Erfaringen må derfor klassifiseres og artikuleres, både muntlig og skriftlig. Skolens fag tilbyr begrepsstrukturen. Dette var et kjernepunkt i Deweys pedagogiske filosofi (Dewey 1996a). Dette berører en aktuell utfordring i dagens pedagogiske diskusjon: Lærerne kan ikke trekke seg tilbake og overlate elevene til seg selv i uteskole. De har ansvaret for å legge til rette for den aktive elevens læring. Fri elevutfoldelse, som forholdene ligger godt til rette for ute, må derfor avstemmes mot mer målrettet og strukturert elevaktivitet i et nært samspill med lærer og medelever (Dysthe 2000).

Hvilken legitimitet har så uteskole i Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06)? Mens L97 la sterke føringer for hvilke metoder som skulle brukes i opplæringen, er LK06 derimot markedsført under prinsippet om ”metodefrihet”. Spørsmålet om hvordan opplæringen skal gjennomføres overlates altså til den enkelte skole og den enkelte lærer. Er det da slik at nåværende læreplan formidler en ”metodelikegyldighet”, basert på en oppfatning av at alle metoder er like bra, bare kvaliteten på det som foregår er god? Svaret på det må være et betinget nei. At kvaliteten på det som skjer i skolen er viktig og avgjørende for elevens læring synes udiskutabelt. Det gjelder særlig kvaliteten på samspillet mellom lærer og elev. Det er altså ikke arbeidsmåtene i seg selv som definerer kvaliteten på opplæringen, men hvordan de blir gjennomført i praksis og hvordan de blir kombinert (Haug og Bachmann 2007:269). Det betyr likevel ikke at planmakerne er likegyldige til valget av metoder i opplæringen. Alt er altså ikke like gyldig på dette området.

Tre sider ved LK06 gjør at en ikke kan overse elevaktivitet og skolens nærmiljø som ressurs i opplæringen.

For det første formidler Generell del i læreplanen et verdigrunnlag og et syn på kunnskap og læring som legitimerer uteskole. Hovedmålet for opplæringen er formulert slik:

Opplæringens mål er å utvide barns, unges og voksnes evner til erkjennelse og opplevelse, til innlevelse, utfoldelse og deltakelse. (KD 2006a, Generell del:3).

Jeg vil hevde at en ikke kan realisere intensjoner om å utvide elevenes evner til erkjennelse, opplevelse, innlevelse, utfoldelse og deltakelse om de ikke får erfare det i praksis. Slike kvaliteter forutsetter erfaringsbaserte tilnærminger og autentiske møter med virkelighetens verden og kan kun realiseres fullt ut når skolens omgivelser brukes som ressurs i opplæringen.

For det andre: Læringsplakaten forutsetter da også at lokalsamfunnet tas i bruk:

Skolen skal legge til rette for at lokalsamfunnet blir involvert i opplæringen på en meningsfylt måte (KD 2006b:2).

Å bruke lokalsamfunnet som kunnskapskilde og læringsarena gir elevene muligheter til å forholde seg til skolens innhold på en konkret, sansbar måte. Man skaper en naturlig kontekst for elevens læring og forankrer dermed læringen i elevens egne opplevde virkelighet. På den måten legger man grunnlaget for en opplæring med erkjennelse, opplevelse, innlevelse, utfoldelse og deltakelse som kjennetegn. En stort mer meningsfylt sammenheng kan neppe opplæringen settes inn i. Å involvere lokalsamfunnet innebærer også at det må etableres et godt samspill mellom skolen og det lokale nærings- og arbeidsliv, kunst- og kulturliv og andre deler av lokalsamfunnet. Læreplanen begrunner en slik tilnærming med at det ”… kan gjøre opplæringen i fagene mer konkret og virkelighetsnær og gjennom det øke elevenes motivasjon for å lære” (KD 2006b:6). Her bruker planen altså både kunnskapsteoretiske og læringsteoretiske begrunnelser for å bygge broer mellom skole og lokalsamfunn.

For det tredje formulerer Læringsplakaten et krav om å bruke varierte arbeidsmåter i opplæringen. Ifølge læreplanen er dette en forutsetning for tilpasset opplæring. Uteskole bidrar til en mer variert opplæring. Jeg utdyper dette i det følgende.

Skolens dualisme må oppheves

Mye taler for at mange av de problemer vi sliter med i dagens skole og som kommer til uttrykk i fenomener som kjedsomhet, lærevansker eller atferdsproblemer har sammenheng med skolens århundrelange dualisme, skillet mellom mental og kroppslig aktivitet, og skolens manglende evne til å se kroppslig bevegelse som en ressurs og mulighet i elevenes læringsarbeid. Denne forstillingen har røtter i filosofen Descartes tenkning. Sannsynligvis er dette et av skolens største problemer; at skolen for ensidig retter seg mot ”hodets” kunnskapsformer og i for liten grad stimulerer ”hjertet” og ”hånden”, Pestalozzis velkjente metaforer for ”hele mennesket”. For i skolen oppfattes kroppslig aktivitet mer som et problem enn som en kilde til læring, et problem den amerikanske pedagogen og filosofen John Dewey (1859-1952) omtalte allerede for hundre år siden. Han påpekte det paradoksale ved en skole som skilte hode og kropp på en så skarp måte. Kroppen var, hevdet han ironisk, en forstyrrende faktor som var en kilde til uro i skolen, og som derfor måtte bringes til ro:

Fordi man mener at den [kroppen] ikke har noe å gjøre med mental aktivitet, virker den distraherende, den blir et onde man må bekjempe. For eleven har en kropp, og han har den med på skolen sammen med sjelen. Og kroppen er nødvendigvis et oppkomme av energi; den må være i aktivitet. Men fordi denne aktiviteten ikke blir brukt til å beskjeftige seg med ting som gir betydningsfulle resultater, rynker man brynene over den. Den fører eleven vekk fra den undervisningen hans ”intellekt” burde være opptatt av, den er en kilde til ugagn (Dewey 1996b:55).

Dewey gikk så langt som til å hevde at dette var en hovedkilde til disiplinproblemet i skolen fordi læreren måtte bruke så mye tid og krefter på å undertrykke elevenes kroppslige aktiviteter som ledet intellektet vekk fra det de skulle gjøre. Dagens skoleforskning viser at lite er endret på dette området, idet mange lærere ”… brukar svært mykje tid og krefter” på å få elevene inn i rollen som elev (Haug 2006:26). Den svenske pedagogen Roger Säljö (2001) peker på det dilemma dette skaper for skolen. På den ene siden, hevder han, bidrar skolens tekstbaserte kunnskapsformer til å skape kunnskaper og ferdigheter hos mennesker, men på den andre siden bidrar det også til å skape problemer med å lære og forstå. Han mener det er blåøyd å tro at det sistnevnte bare er ulykkestilfeller i arbeidet (Säljö 2001:13). Slik blir det når Deweys ideer om elevaktivitet skal presses inn i klasserommets fysiske rammer. Da blir resultatet uro og mye bevegelse, som forskerne påpeker. Klasserommet er ikke designet for en handlingsbasert undervisning. Skolens fysiske og sosiale omgivelser derimot åpner på en helt annen måte for en opplæring hvor aktiv samhandling mellom elevene har en naturlig plass og funksjon. Da kan man forbeholde klasserommet til praksisformer som egner seg i dette rommet. Ved å ta i bruk flere læringsarenaer i skolens opplæring etablerer man altså et samspill mellom kroppslig og mental aktivitet, og skolens dualisme oppheves.

Variasjon og tilpasset opplæring i Læreplanverket for Kunnskapsløftet

Løsningen på det dilemma Säljö (2001) omtaler er altså å legge til rette for en mer variert opplæring. Dette vil også bringe oss nærmere læreplanens intensjoner om tilpasset opplæring. Læreplanen omtaler denne relasjonen mellom tilpasset opplæring og variasjon slik:

Tilpasset opplæring for den enkelte elev kjennetegnes ved variasjon i bruk av lærestoff, arbeidsmåter, læremidler samt variasjon i organisering av og intensitet i opplæringen. (KD 2006b:5).

Variasjon omtales som et kjennetegn ved tilpasset opplæring. Variasjon i opplæringen framstilles dermed som en nødvendig, men ikke tilstrekkelig betingelse for tilpasset opplæring. Det vil altså ikke være mulig å realisere en slik intensjon uten variasjon i opplæringen. Begrunnelsen er at det kun er på denne måten det kan gis rom for den store ulikheten som finnes i elevgruppen. En variert opplæring knyttes til fem dimensjoner, og det er variasjon i bruk av lærestoff, arbeidsmåter, læremidler, organisering og intensitet.

Det er samtidig stor enighet i den pedagogiske faglitteraturen om at det er viktig med variasjon i opplæringen (Sfärd 1998, Klette 2007, Haug og Bachmann 2007). Min påstand er imidlertid at variasjon som kun opererer innenfor et teoretisk kunnskaps- og læringssyn ikke er tilstrekkelig i en fellesskole som skal favne alle elever. Variasjonen blir for overflatisk. Man forholder seg bare til papir-og-blyant versjoner av virkeligheten på ulike måter. Det er riktignok viktig og bra i seg selv, men det favner ikke bredt nok. Ser vi derimot læreplanens krav til variasjon i sammenheng med det tidligere omtalte kravet om å involvere lokalsamfunnet i opplæringen, gir det helt nye muligheter for å skape variasjon i det didaktiske arbeidet. Å variere mellom bruk av klasserommet og læringsarenaer i skolens omgivelser åpner en bred vifte av muligheter til variasjon innenfor de fem omtalte kategoriene som er av en helt annen karakter enn klasserommet alene kan gi muligheter for. La oss nå se nærmere på de fem variasjons-kategoriene og hvordan uteskole kan bidra til større variasjon.

Variasjon i bruk av lærestoff

Når elever og lærere forlater teksten og klasserommet og oppsøker skolens innhold slik det framtrer konkret og sansbart i en ytre virkelighet, i naturen og i samfunnet, brukes skolens omgivelser som kunnskapskilde eller lærestoff. Naturobjekter, fenomener og artefakter i skolens omgivelser rommer et skolefaglig innhold. Elever og lærere går altså til skogen for å lære om plante- og dyrelivet i skogen og om samspillet i naturen, de går til innsjøen for å lære om livet i ferskvann, de oppsøker kunstgalleri, politi, kirke og buddhisttempel for å lære om og få inspirasjon til å arbeide videre med kunst, lov og orden, kristendom og buddhisme og de arbeider med geometri ved å gå på leting etter og beskrive rom og form i byens arkitektur. Elever og lærere oppsøker altså kildene de finner i sitt nære miljø, og tar denne kunnskapen med seg tilbake til skolen for å arbeide videre med litteratur, for å samtale og diskutere, for å skrive og beregne, og for å forme, spille og dramatisere. Det er altså ”noe der ute”, utenfor skolen og utenfor bøkenes tekstbaserte, symbolske virkelighet som elever og lærere kan oppsøke og hente impulser til læreprosessen fra. Alle elevene kan delta i dette og få noe ut av det. Elever som bruker lærebokas tekst, kunnskapens symbolske uttrykk, som eneste lærestoff eller kunnskapskilde får ikke en variert, men en ensidig opplæring.

Variasjon i bruk av arbeidsmåter

Uteskole er en didaktisk tilnærming som åpner en bred vifte av undervisnings- og arbeidsmåter som ikke kan benyttes i et klasserom. Det innebærer at elever og lærere får muligheter til å arbeide med innholdet på flere måter. Utenfor klasserommet ligger forholdene til rette for praktiske, manuelle ”hands-on”-tilnærminger samt ekspressive og kreative tilnærminger hvor elevene får anledning til å samhandle med andre på mange forskjellige måter. Samspillet mellom klasserommets og ”uterommets” mange praksisformer skaper dermed et praksisfellesskap hvor forutsetningene er gode for å etablere et inkluderende læringsmiljø med flere muligheter for den enkelte elev til å oppleve seg som en legitim deltaker i fellesskapet (Lave og Wenger 2003). Det gir også elevene muligheter til å øve seg i ulike former for samhandling og problem- og konflikthåndtering, som også læreplanen påpeker (KD 2006b:3). En opplæring som kun gjør bruk av klasserommets teoretiske, stillesittende og kognitive kunnskaps- og læringsformer kan ikke sies å være kjennetegnet av variasjon i bruk av arbeidsmåter, men av ensidighet.

Variasjon i bruk av læremidler

I natur og samfunn kan elever og lærere få tilgang til en rekke læremidler som konkrete objekter, fenomener, prosesser og artefakter i natur og samfunn, som ikke er tilgjengelige i klasserommet. Mangfoldet av læremidler i skolens omgivelser er formidabel. Planter, dyr, kongler, steiner, bygninger, objekter på museer etc. er eksempler på læremidler som elevene finner og bruker ute og som kan knyttes til alle skolens fag. Fotoapparat, videokamera, GPS, kart og kompass er eksempler på artefakter elevene kan ta med ut og som kommer til sin rett gjennom aktiv bruk i landskapet. Uteskole gir også elevene muligheter til å ta med seg innsamlede læremidler og resultater av ulike registreringer tilbake til klasserommet for videre undersøkelser og bearbeiding. Slike læremidler får en annen plass i elevenes bevissthet og en annen funksjon i opplæringen enn læremidler som læreren bringer til skolen eller som er tilgjengelige på ulike typer spesialrom, fordi elevene selv har samlet inn materialet i en autentisk kontekst. En opplæring hvor elevene kun bruker blyant, papir, lærebøker, tavle, kritt og datamaskin som læremidler kjennetegnes altså ikke av variasjon i bruk av læremidler, men av ensidighet.

Variasjon i organisering

Når man flytter aktiviteter ut i nærmiljøet, stilles det helt nye krav til organisering av aktivitetene. Klasserommets fire vegger med pulter stilt opp i rekker, eventuelt stilt sammen i smågrupper, og med elevene sittende ved sine pulter, skaper en interiørmessig ryddig og oversiktlig læringsarena, men den er lite dynamisk. Rommet setter klare grenser for elevenes atferd og bevegelse, kommunikasjon og samhandling. Muligheten for å variere organiseringen innenfor en slik ramme er begrenset. Uorden, kaos og støy og dermed slitne lærere og elever blir resultatet når klasserommets atferdsnormer ikke følges. Uteskole åpner nye muligheter, men stiller samtidig helt andre krav, som må læres over tid. Her kan man variere mellom utforskende oppsøkende aktiviteter hvor elevene for eksempel skal samle inn objekter eller gjøre observasjoner i grupper, for så å møtes i plenum for å bearbeide, sortere og samtale. Samspillet mellom individuell aktivitet, gruppearbeid og plenumssamlinger gir muligheter for en dynamisk veksling mellom organiseringsformer. En opplæring som kun bruker klasserommets struktur som ramme for opplæringen representerer en ensidig organisering.

Variasjon i intensitet

Mulighetene for å variere intensiteten i opplæringen øker når man forlater klasserommets teoretiske kunnskaps- og læringsformer med ensidige kognitive krav som utfordrer elevenes mentale utholdenhet. I læringsarenaer utenfor klasserommet skapes det flere muligheter for å variere tempoet i opplæringen, samtidig som kravet til konsentrert mental oppmerksomhet om det som foregår har en annen karakter. Kravet om å øke læringstrykket i skolen, basert på forskning som påviser lite effektiv tidsbruk i norske klasserom (Haug 2006), skaper et skolepolitisk trykk i retning av økt intensitet i klasserommets kognitive aktiviteter. Uteskole gir en kjærkommen avveksling fra denne ensidigheten i mentale aktiviteter. Aktiviteter ute, særlig i naturmiljø, gjør elevene fysisk aktive, de får opplevelser og de kan også oppleve øyeblikk av ro, stillhet og hvile som kan ha en mentalt avstressende funksjon, samtidig som mulighetene for faglig fordypning er mange. Det er i dag dokumentert at fysisk aktivitet i naturmiljø har positive virkninger på fysisk og psykisk helse (Bischoff 2007). Nevro- og miljøpsykologisk forskning framhever naturens restituerende virkning på mennesket, basert på teorier om at naturen gir sanseapparatet mulighet for å slappe av og bygge ny energi (Kaplan & Kaplan 1989).

Denne type kunnskap har imidlertid ikke hatt noen innflytelse på skolens pedagogiske praksis, sannsynligvis fordi innsikten så langt ikke har latt seg forene med skolens klasseromsbaserte tradisjoner. Det har ikke vært oppfattet som relevant kunnskap for skolen. Uteskole åpner nye og interessante relasjoner mellom nevropsykologisk, miljøpsykologisk og pedagogisk kunnskap. Det gir muligheter for å bygge denne kunnskapen inn i skolens didaktiske praksis på en måte som både kan fremme elevenes læringsutbytte, samtidig som det kan ha gunstige helseeffekter på elevene. Uteskole gir altså muligheter for å variere intensiteten i opplæringen.

Skolen er imidlertid underlagt flere sentralt pålagte krav og intensjoner enn tilpasset opplæring. Det finnes også nasjonale og internasjonale føringer for skolen som gir premisser for valg av innhold i skolen. Norges tilslutning til FN-tiåret Utdanning for en bærekraftig utvikling representerer en slik føring for skolen. Utdanning ansees som en nødvendig forutsetning for å fremme bærekraftig utvikling. Dette innebærer at skolen skal bidra til en utvikling:

… der behovene for dagens mennesker blir tilfredsstilt uten at det ødelegger muligheten for at framtidige generasjoner får tilfredsstilt sine behov. (UD 2006:4).

Med dette er det lagt noen viktige føringer for hvilket innhold skolen skal arbeide med. Det handler om at barn og unge må få kunnskaper om hvordan mennesket har påvirket jordas sunnhetstilstand, hvilket ansvar det pålegger oss som enkeltindivider og samfunn og hvilke konsekvenser det får i nåtid og framtid.

Utdanning for en bærekraftig utvikling gir imidlertid ikke bare føringer for skolens innhold. Det gir også føringer for hvordan man skal arbeide med innholdet. En opplæring for bærekraftig utvikling kjennetegnes, ifølge Utdanningsdirektoratet, av at den er ”opplevelses- og erfaringsbasert, handlingsrettet og som gir faglig fordypning” (UD 2006:15). En utdanning for en bærekraftig utvikling krever altså at lærere og elever må vende blikket ut av klasserommet og bruke skolens omgivelser som ressurs i opplæringen. Det innebærer at de må bruke natur og samfunn som kunnskapskilde og læringsarena, samarbeide med lokale instanser og involvere seg i verden utenfor. Bare slik får man en opplæring som er opplevelses- og erfaringsbasert og handlingsrettet. Dette legger også et godt grunnlag for faglig fordypning. Flere innholdselementer er sentrale i en opplæring for bærekraftig utvikling (UD 2006:6ff):

• Avfall og gjenvinning
• Biologisk mangfold 
• Deltakelse og demokrati
• Energi
• Forbruk, ressurser og fordeling
• Friluftsliv og naturopplevelser 
• Helse
• Interessekonflikter
• Klima og luftkvalitet
• Kulturminner
• Naturområder
• Vannressurser

Alle disse innholdselementene viser seg å ha en sentral plass i uteskole (Jordet 2007). Med Den Naturlige Skolesekken er det skapt muligheter for en økt satsing på disse sentrale innholdselementene i norsk skole. Å bruke skolens omgivelser som ressurs i opplæringen er altså et bidrag både til tilpasset opplæring og bærekraftig utvikling.

Vi vet lite om hvordan uteskole faktisk praktiseres i norsk skole. Det generelle inntrykket fra skoleforskningen er at det er blitt lagt for mye vekt på individuell elevaktivitet og for lite vekt på læring i et fellesskap. Hovedproblemet er at lærerne ikke riktig vet hvordan de skal forholde seg til den rådende idéen om den autonome og aktive elev med ”ansvar for egen læring”. Det hevdes at lærerne har utviklet en tilbaketrukket og lite intervenerende atferd overfor elevene hvor de har abdisert som ledere og overlatt for mye av ansvaret for læringen til elevene. Dette har ført til en ”minimumsinnsatskultur” i deler av elevgruppen, og for svakt læringstrykk i skolen. De svake resultatene fra senere års internasjonale undersøkelser (PISA, TIMSS og PIRLS), bekrefter dette inntrykket. Sentrale kilder i denne situasjonsbeskrivelsen av norsk skole er Klette (2003, 2007), Haug (2006, 2007), Kjærnsli m.fl. (2007) og Grønmo m.fl. (2008).

Sannsynligvis ville ikke uteskole kommet noe bedre ut enn klasseromsundervisningen om det var blitt gjenstand for tilsvarende undersøkelser. Spørsmålet en må stille seg er om uteskole mange steder fungerer som en elevsentrert ”laissez-faire”-pedagogikk, preget av uforpliktende sosialt samvær og lek og med lite vekt på skolens innhold, fjernt fra intensjonene bak uteskole slik disse er presentert i denne artikkelen? Hvis det er slik må praksis dreies i en mer innholds- og fagorientert retning, uten at man dermed må gi slipp på de mer frie, kreative, utforskende, kroppslige og sosiale kvaliteter i uteskole.

De senere års forskning har altså påvist at vi har en skole som, på tross av læreplanenes intensjoner, framstår som mer tradisjonell enn progressiv (Imsen 2003). Hvor er det da skoen trykker? Hovedproblemet er sannsynligvis knyttet til lærernes kompetanse, noe de senere års skoleforskning tydelig har avdekket. Lærerne mangler kompetanse til å omsette det aktivitetspedagogiske tankegodset i en hensiktsmessig praksis, slik dette er nedfelt som intensjoner i skolens læreplaner og i lærerutdanningens rammeplaner. Haug (2003) hevder at:

… den kompetansen som finnes i skolen mest er knyttet til den formidlingsorienterte pedagogikken, mens den som trengs i aktivitetspedagogikk ikke finnes i tilstrekkelig grad. En har ikke sørget for å formidle den nødvendige kompetansen for å drive skolen som det er politisk ønske om, og dette går igjen i alle fag (Haug 2003:95, mine uthevinger).

NOKUT’s (2006) evaluering av norsk allmennlærerutdanning bekrefter dette bildet av en utdanning som har sviktet på vesentlige områder. Den forestående endringen av norsk allmennlærerutdanning gir utdanningsmyndighetene muligheter til å gjøre noe med dette.

Dette kan også forklare hvorfor forskningen ikke har kunnet dokumentere virkninger av elevaktive arbeidsmåter og hvorfor slike arbeidsmåter heller ikke ser ut til å fungere etter intensjonen i skolen (Imsen 2003, Haug 2003). Det er neppe ideen om elevaktive arbeidsmåter i seg selv som er problemet. Forklaringen er heller at verken grunnskole eller lærerutdanning drives i samsvar med intensjonene i skolens læreplaner og lærerutdanningens rammeplaner. At man ikke kan dokumentere virkninger av elevaktive arbeidsmåter er derfor ikke annet enn forventet. Lærerne er rett og slett ikke kvalifisert for denne type opplæring. Med en annen praksis kunne resultatet ha vært bedre, hevder Haug (2003:90). Målet må derfor være å forbedre praksis, ikke fjerne arbeidsmåter eller tilnærminger som innebærer elevaktivitet, men som skolen ikke behersker i dagens situasjon. En skoleforskning som er basert på studier av en didaktisk praksis som ”… fortsatt henger igjen i et tradisjonelt mønster” (Imsen 2003:102), representerer et tvilsomt empirisk grunnlag å avvise elevaktive tilnæminger som for eksempel prosjektarbeid og uteskole på.

Etableringen av Den Naturlige Skolesekken er et uttrykk for den betydning elevaktivitet i utendørs miljøer nå tillegges av både utdannings- og miljøvernmyndighetene. At det sannsynligvis foregår uteskole ved et flertall av norske grunnskoler i større eller mindre grad, og at tenkningen også er forankret i skolens læreplaner, taler for at dette bør oppfattes som en naturlig og integrert del av lærernes kompetanse. Problemet er at uteskolepedagogikken til nå ikke har hatt noen plass i norsk lærerutdanning, verken i teori eller praksis. Det er et paradoks all den tid de utdanningspolitiske intensjoner i denne retning lenge har vært så sterke, både i skolens og i allmennlærerutdanningens planer. Skolens utfordring er å få uteskole til å spille sammen med alle de andre måtene å arbeide med skolens innhold på, hvor det må etableres en balanse mellom teoretiske og praktiske tilnærminger og individuelle og kollektive tilnærminger. Lærerne bør kvalifiseres for denne type didaktisk praksis. Disse perspektiver må derfor få en sentral plass i den nye lærerutdanningen som nå er under utforming.

Uteskole gir på en praktisk måte skolen muligheter for å knytte bedre forbindelse mellom elevenes erfarte verden og skolens faglige innhold. Dette innholdet møter elevene i dag fortrinnsvis i en tekstbasert og symbolsk form, ikke bare i bøker, men i økende grad også gjennom massemedier og gjennom IKT. Uteskole representerer et viktig og nødvendig erfaringsbasert korrektiv til denne abstrakte framstilling. Det er liten grunn til å diskutere relevansen av uteskole i dagens og morgendagens skole. Arbeidsmåten er forankret i Læreplanverket for Kunnskapsløftet, og etableringen av Den Naturlige Skolesekken underbygger den betydning utdannings- og miljøvernmyndighetene tillegger denne måten å arbeide med skolens innhold på. Vi mangler imidlertid forskning som kan dokumentere virkninger av uteskole. Det er likevel solid teoretisk belegg for å hevde at uteskole vil ha positive virkninger på elevenes læringsutbytte, trivsel og fysiske og psykiske helse. Den Naturlige Skolesekken er dermed et viktig bidrag til en skole hvor nasjonale ambisjoner om tilpasset opplæring og utdanning for bærekraftig utvikling kan bli en realitet.

Bischoff, A., Marcussen, J. og Reiten, T. (2007). Friluftsliv og helse : en kunnskapsoversikt. Bø : Høgskolen i Telemark.

Dahlgren, L. O., & Szczepanski, A. (1997). Utomhuspedagogik: boklig bildning och sinnlig erfarenhet. Linköping: Linköpings universitet.

Dale, E. L. (2005). Kunnskapsregimer i pedagogikk og utdanningsvitenskap. Abstrakt forlag.

Dale, E. L. og Wærness, J. I. (2007). ”Tilpasset opplæring og Kunnskapsløftet.” I: Hølleland, H. (red.). På vei mot Kunnskapsløftet. Begrunnelser, løsninger og utfordringer. (s. 304-323). Cappelen Akademisk Forlag. Oslo.

Dewey, J. (1996a). Planmessig ordning av lærestoffet. I: E. L. Dale (red.), Skolens undervisning og barnets utvikling : klassiske tekster (s. 67-79). Oslo: Ad notam Gyldendal.

Dewey, J. (1996b). ”Erfaring og tenkning”. I: E. L. Dale (red.). Skolens undervisning og barnets utvikling : klassiske tekster (s. 53-66). Oslo: Ad notam Gyldendal.

Dysthe, O. (2000). ”Mitt ansvar er å gi elevene de redskaper de trenger for å lykkes”. I: Esmann, K., m.fl. (red.) (2000). Dansk i dialog. Fredriksberg : Dansklærerforeningen.

Grønmo, L.S. m.fl (2008). Tegn til bedring – fortsatt store utfordringer. I: Grønmo, L.S. m.fl. (2008). Tegn til bedring – fortsatt store utfordringer. TIMSS 2007. Universitetet i Oslo. Kortrapport. 9.12. 2008. http://www.timss.no/rapport2007/Hovedrapport_TIMSS2007_kap9.pdf

Grønningsæther, I., m.fl. (2007). ”Fysisk aktivitet hos 11-12-åringar i skulen.” Tidsskrift for Den norske lægeforening. Nr. 22/15. november 2007, s. 2927-2929.

Haug, P. (2003). Evaluering av Reform 97 : sluttrapport frå styret for Program for evaluering av Reform 97. Oslo: Norges forskningsråd.

Haug, P. (red.) (2006). ”Begynnarundervisning og tilpassa opplæring.” I: Haug , P. (red) (2006): Begynnaropplæring og tilpassa undervisning : kva skjer i klasserommet? (s.19-53). Bergen : Caspar forlag AS.

Haug, P. og Bachmann, K. (2007). ”Kvalitet og tilpassing.” Norsk Pedagogisk Tidsskrift. Nr. 4 – 2007, s. 265-276.

Haug, P. (2007). ”Kva ein brukar tid til i skulen.” Bedre skole, nr. 4/2007.

Imsen, G. (2004a). Hva driver de med i timen? Kateterstyrte og elevaktive praksisformer i grunnskolen. I: G. Imsen (red.). Det ustyrlige klasserommet : om styring, samarbeid og læringsmiljø i grunnskolen. (s. 50-72). Oslo: Universitetsforlaget.

Jordet, A. N. (1998). Nærmiljøet som klasserom : uteskole i teori og praksis. Oslo: Cappelen akademisk forlag.

Jordet, A. N. (2002). Lutvann-undersøkelsen. En case-studie om uteskolens didaktikk. Delrapport 1. Høgskolen i Hedmark. Rapport nr. 10 – 2002.

Jordet, A. N. (2003). Lutvann-undersøkelsen. En case-studie om uteskolens didaktikk. Delrapport 2. Høgskolen i Hedmark. Rapport nr. 9 – 2003.

Jordet, A. N. (2007). Nærmiljøet som klasserom. En undersøkelse om uteskolens didaktikk i et danningsteoretisk og erfaringspedagogisk perspektiv. Avhandling for dr.philos-graden 2007. Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo.

Jordet, A.N. (i produksjon). Didaktiske perspektiver på læring og dannelse utenfor klasserommet. (Foreløpig tittel.) Utgis på Cappelen Akademisk Forlag, vinteren 2010.

Kaplan, R. & Kaplan, S. (1989). The experience of nature : a psychological perspective. Cambridge : Cambridge University Press.

Kjærnsli, M. (m.fl.) (2004). Rett spor eller ville veier? : norske elevers prestasjoner i matematikk, naturfag og lesing i PISA 2003. Oslo : Universitetsforlaget.

Kjærnsli, M. (m.fl.) (2007). Tid for tunge løft : norske elevers kompetanse i naturfag, lesing og matematikk i PISA 2006. Oslo : Universitetsforlaget.

Klafki, W. (2001). Dannelsesteori og didaktik : nye studier. Århus: Klim.

Klette, K. (2003). ”Lærernes klasseromsarbeid: Interaksjons- og arbeidsformer i norske klasserom etter Reform 97.” I: Klette, K. (red.) (2003). Klasserommets praksisformer etter Reform 97. (s. 39-76). Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt.

Klette, K. (2007). ”Bruk av arbeidsplaner i skolen – et hovedverktøy for å realisere tilpasset opplæring?” Norsk Pedagogisk Tidsskrift. Nr. 4 – 2007, s. 344-358.

KD. (2006a). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Midlertidig utgave juni 2006. Oslo: KD.

KD. (2006b). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Prinsipper for opplæringen. http://www.udir.no/upload/larerplaner/Fastsatte_lareplaner_for_Kunnskapsloeftet/prinsipper_lk06.pdf

KUD. (1939). Normalplan for byfolkeskolen. Utarbeidd ved Normalplankomiteen oppnevnt av Kirke- og Undervisningsdepartementet. Oslo : Aschehoug & Co.

Lave, J., & Wenger, E. (2003). Situeret læring - og andre tekster. København: Reizel.

Mygind, E. (red.) (2005a). Udeundervisning i folkeskolen. København: Museum Tusculaneums forlag.

Mygind, E. (2005b). Elevers fysiske aktivitet i ude- og indeundervisning. I: E. Mygind (red.), Udeundervisning i folkeskolen (s. 91-106). København: Museum Tusculanums forlag.

NOKUT. (2006). Evaluering av allmennlærerutdanningen i Norge 2006. Del 1. Hovedrapport. Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen.

Rickinson, M., Dillon, J., Teamey, K., Morris, M., Choi, M.Y., Sanders, D., Benefield, P. (2004). A review of Research on Outdoor Learning. National Foundation for Educational Research and Kings’s College London. March 2004

Solstad, K. J. (2004a). Generell kunnskap gjennom lokal læring - gir L97 svaret? I: T. O. Engen & K. J. Solstad (red.), En Likeverdig skole for alle? : om enhet og mangfold i grunnskolen (s. 60- 88). Oslo: Universitetsforlaget.

Sfärd, A. (1998). “On Two Metaphors for Learning and the Dangers of Choosing Just One” Educational Researcher. 1998; 27 (2): 4-13.

Säljö, R. (2001). Læring i praksis : et sosiokulturelt perspektiv. Oslo: Cappelen akademisk.

Säljö, R. (2006). Læring og kulturelle redskaper : om læreprosesser og den kollektive hukommelsen. Oslo: Cappelen akademisk.

Tal, T. & Morag, O. (2007). ”School Visits to Natural History Museums: Teaching or Enriching?” JOURNAL OF RESEARCH IN SCIENCE TEACHING VOL. 44, NO. 5, PP. 747–769 (2007)

UD (2006). Bærekraftig utvikling. Utdanning for bærekraftig utvikling. Utdanningsdirektoratet.